Didáctica_Tema 5

En este primer tema de la asignatura Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras impartido por la docente Cristina Rodríguez en tres sesiones, hemos profundizado en diversos procedimientos para fomentar las habilidades comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras, como son las actividades de mediación lingüística y las actividades de comprensión oral y escrita.

Comenzamos la primera sesión abordando la noción de mediación que se ha visto recientemente desarrollada gracias al Marco Común Europeo de Referencia (MCER)(2001) y al Companion Volume (2018). Es en este último donde aparecen los descriptores que ayudan a introducir la mediación en el aula, ya sea de tipo relacional o cognitiva. Debido a su transversalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas y a su papel unificador de las distintas facetas de la competencia comunicativa se le considera un factor integrador. El uso de la mediación en el ámbito de las lenguas no es una novedad, de hecho es tan antiguo como las propias lenguas. Todos nos encontramos a menudo con la necesidad de mediar en nuestros actos comunicativos de una manera u otra, ya sea bien dentro de una misma lengua (intralingüística) o entre dos o más lenguas (interlingüística). De este modo, debemos entenderla como la puesta en marcha aquellas habilidades comunicativas que facilitan, a partir de conocimientos previos, que otros usuarios de la lengua logren entender el mensaje transmitido. Esto está estrechamente vinculado al nivel de plurilingüismo con el que cuenta el hablante. Para aclarar el concepto de plurilingüismo llevamos a cabo un breve debate con el fin de lograr diferenciar este del multilingüismo. El primero aparece recogido en el diccionario de términos clave de la ELE del Centro Virtual Cervantes como la interrelación existente entre las lenguas presentes de manera simultánea en la competencia comunicativa de un sujeto, mientras que el segundo hace referencia a la capacidad de uso de tres o más lenguas. Gracias a esta actividad, pudimos establecer que en contra de lo que muchos puedan pensar, el uso de otras lenguas en la materia de lengua extranjera no es perjudicial para la adquisición de esta, al contrario, su uso resulta beneficioso ya que nos ayuda a construir puentes entre las distintas lenguas presentes en nuestro repertorio lingüístico y así lograr la mediación entre ellas, dando paso a una co-construcción significativa del lenguaje, basado en aquello que el alumnado ya conoce y que le resulta familiar. No se trata entonces de evitar el uso de otras lenguas como si el contacto entre ellas fuera en detrimento de su aprendizaje, si no de apoyarnos en ellas de manera que nos ayuden a lograr los objetivos propuestos de manera más constructivista y colaborativa. Esta actitud activa encaja dentro del enfoque centrado en la acción que plantea el MCER, ya que lejos de ser un aprendizaje individualizado e individualista, la adquisición de lenguas requiere una actitud cooperativa entre individuos o grupos. Como futuros docentes, deberemos proponer a nuestro alumnado aquellas tareas o actividades que potencien el uso de la mediación en el aula. Acabamos esta sesión con una actividad centrada en el análisis de actividades de mediación, basado en la clasificación de diferentes textos según su medio de producción, el tipo de mediación que requería, su objetivo, su propósito comunicativo y contexto, y las características del texto fuente. Este análisis nos sirvió para repasar los tipos de mediación lingüística y los factores a tener en cuenta.

La siguiente sesión empezó centrándonos en las actividades de lengua: comprensión, expresión, interacción y mediación. Estas toman como punto de partida lo que se conocía como las cuatro destrezas de una lengua (comprensión y expresión oral, y comprensión y expresión escrita), hasta el desarrollo de la mediación lingüística como un modo más de comunicación. Las actividades comunicativas de aula deben ser diseñadas por el profesorado con el fin de fomentar el uso de la lengua partiendo de la necesidad comunicativa existente en los hablantes. La actividad relacionada con esta parte de la teoría se realizó en grupos de cuatro, con la ayuda de un documento compartido por la docente a través de Google Drive. En ella debíamos diseñar una tarea de mediación lingüística dentro de un contexto comunicativo verosímil y que necesitase mediación. Nuestro grupo escogió como texto fuente Alice’s  Adventures in Wonderland, para que un grupo aula de 2ºESO, dividido en grupos pequeños (tres o cuatro miembros), realizase la lectura de un capítulo por grupo, para después representarla ante los demás. Esta puesta en escena iría seguida de un turno de preguntas para aclarar las posibles dudas existentes con respecto al vocabulario, expresiones, etc. Esta tarea de mediación tendría como objetivo trabajar la comprensión lectora, el conocimiento de aspectos culturales británicos y la expresión oral. En general, es conveniente que el docente introduzca actividades que no se encuentran en el manual, dando así prioridad a documentos auténticos cuyo grado de dificultad dependerá del nivel del alumnado. Dentro de los tipos de actividades de comprensión, extensiva e intensiva, el primero debe realizarse fuera de las horas de clase debido a la cantidad de tiempo que requieren, centrándonos en el segundo tipo durante las horas lectivas, ya que sus objetivos son más específicos y alcanzables en el tiempo disponible. La sesión se centró entonces en las actividades de comprensión oral y escrita, y los pasos a seguir para su desarrollo: familiarización, primera y segunda lectura, y post-lectura. Es conveniente acompañar este tipo de actividades de una puesta en común final que enriquezca el proceso enseñanza-aprendizaje, ofreciendo al docente en su papel de mediador, guía y organizador de la actividad  información sobre el grado de comprensión adquirido por el alumnado. La siguiente actividad propuesta por Cristina consistió en diseñar, paso a paso, una actividad de comprensión oral y escrita. Para ello nuestro grupo tomó como texto fuente un vídeo con varias escenas de la serie de televisión norteamericana Younger, que serviría un grupo aula de 1º Bachillerato como punto de partida para hablar de sus intereses en cuanto a las series de televisión. Aunque en esta actividad tiene más presencia la comprensión y expresión oral, también fomenta la comprensión y expresión escrita gracias a ejercicios de vocabulario y a breves redacciones de opinión, descripción de personajes y predicción de hechos que se les propone al alumnado.

La tercera y última sesión se centró en las actividades de interacción y producción escrita y oral. Las primeras requieren una gran cantidad de tiempo, por lo que es conveniente realizarlas a modo de mini-expresiones (anuncios por palabras, escribir reseñas, cuentos encadenados, etc). Para ejecutar este tipo de actividades necesitamos una planificación, un borrador y una versión final, siendo el borrador el que ofrece más opciones de aprendizaje. En cuanto a las segundas, debemos resaltar que, debido a su gran importancia, deben ser fomentadas en todas las fases de la clase, de modo que logremos maximizar el tiempo dedicado a ellas. 

Me gustaría concluir resaltando la importancia que, en mi opinión, tienen este tipo de actividades en el proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas. No sólo son absolutamente necesarias, sino que además vertebran su adquisición de manera dinámica, natural y realista, evitando o, al menos, minimizando el estudio monótono y memorístico al que hasta hace poco éramos sometidos.  

COMENTARIOS Gonzalo Constenla

¡Hola a todos!

Aquí os dejo los enlaces a los comentarios que he realizado en los blogs de algunas compañeras.

Un saludo.

Noemí Soto_Las Programaciones Didácticas #diario

Sara Vidal_Diario Tema 5: Kahoot

Tania Rodríguez_DIARIO TEMA 5. COMPARATIVA XERAL ENTRE A LOE E A LOMCE.

DIARIO Tema 8

Metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras

Durante las últimas sesiones de esta asignatura el alumnado llevó a cabo diversas presentaciones sobre temas propuestos por ambos docentes, Gonzalo Constenla Bergueiro y Carla Bouzada Jabois. Para este comentario he escogido centrarme en aquellas presentaciones relacionadas con algunos de los métodos de enseñanza que se pueden aplicar pare el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Cuando el profesorado se enfrenta a la decisión de cómo es posible optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, la metodología es, en mi opinión, la herramienta más útil en su poder para lograr el éxito deseado y que así el alumnado logre alcanzar aquellos objetivos y competencias marcadas en la programación didáctica. Los métodos que pasaré a comentar a continuación pueden convivir y ser utilizados en las circunstancias que mejor lo requiera. De este modo, la combinación adecuada de diferentes enfoques metodológicos enriquece el proceso educativo y puede resultar una estrategia beneficiosa, siempre y cuando se aplique de manera coherente y como soporte a un plan educativo bien estructurado y organizado, que huya del uso automático y desmotivado de ciertas modas didácticas y pedagógicas en las que el profesorado parece caer de vez en cuando.

El método más antiguo fue el presentado por Lucía Portabales, y es el denominado gramática-traducción, o también tradicional. Utilizado de manera casi exclusiva durante más de dos siglos, se centra primordialmente en la escritura, memorización y repetición de estructuras gramaticales y vocabulario. Se caracteriza por su falta de conexión con el entorno real de la lengua meta, lo cual lo convierte en una estrategia didáctica insuficiente y probablemente ineficiente, si es utilizado como el único método de enseñanza propuesto a un alumnado que hoy en día requiere altas dosis de motivación y estimulación casi imposibles de fomentar a través de monótonas repeticiones y el desarrollo de ejercicios descontextualizados que no refleja aspectos de la vida real. La fijación exclusiva de este método en la adquisición de la competencia lingüística ignora la verdadera finalidad que impulsa el aprendizaje de las lenguas: el lograr comunicarnos de manera adecuada y efectiva en contextos reales y prácticos, que como sabemos requiere que los discentes sean algo más que expertos en gramática y léxico. Es precisamente este aspecto funcional de la lengua el que vertebra el método comunicativo, o directo, comentado por Carla Portela, en el que prima la oralidad y que otorga al alumnado un papel activo y participativo en su aprendizaje, involucrado en la búsqueda de soluciones a problemas de comunicación reales y contextualizados. El papel del profesorado, aunque de gran importancia, se aleja de la clase magistral que era habitual hasta entonces, para pasar a realizar la función de orientador y coordinador. 

El método expuesto por Noemí Soto fue el Aprendizaje Basado en Proyectos, o ABP. Esta es, junto con la anterior, una de las metodologías de aprendizaje más populares actualmente en las aulas. Cuentan además con muchos aspectos en común, como por ejemplo el alto grado de participación del alumnado, su fuerte vínculo con las situaciones de la vida real, el desarrollo de la cooperación activa en grupos y el papel de guía que asume el profesorado en su puesta en marcha. Esta metodología plantea el conocimiento como un proceso de investigación en el que el docente plantea una situación de aprendizaje, a partir de la cual el alumnado indaga y gestiona sus recursos en la búsqueda de soluciones adecuadas. De esta manera se logra un aprendizaje significativo basado en situaciones y problemas reales, que requiere la puesta en práctica de varias competencias clave de manera simultánea. Por último, Raquel Martínez introdujo el método silencioso, popular a principios de la década de los setenta y del cual yo desconocía su existencia. Lo que más me impactó de esta técnica es precisamente que la enseñanza de una lengua requiera el silencio del profesorado, ya que este debe intentar hablar lo menos posible para así facilitar el aprendizaje del alumnado. Con gran escepticismo escuché las explicaciones que ofrecía Raquel a lo largo de su presentación, y a pesar de su gran trabajo al exponer este inusual método, tuve dificultad en imaginar cómo es posible corregir fallos de pronunciación si no es, precisamente, haciendo uso del habla. Como ya sucedía en el método comunicativo y el ABP, el protagonismo recae en el alumnado, pero este debe ahora trabajar individualmente, haciendo uso de material específico, como tablas y regletas de colores, para lograr a través del descubrimiento alcanzar los objetivos que se le plantean y resolver aquellos problemas con los que se encuentre. El profesorado participará lo menos posible y, cuando sea posible, utilizará gestos para corregir los fallos que surjan.

En conclusión, son muchos los factores que debemos tener en cuenta a la hora de decantarnos por una u otra metodología para la enseñanza de lenguas, o de cualquier otra materia. Esto no es siempre tan fácil como hacer un uso reiterado y monótono del mismo método sin dar opción a experimentar con otras alternativas disponibles, sea bien por desconocimiento de los mismos, por pereza o aprensión. En realidad, sería conveniente que considerásemos y aplicásemos aquella técnica didáctica que creamos más adecuada para cada objetivo propuesto, sin despreciar ni favorecer en exceso ninguna de las opciones a nuestra disposición. Así por ejemplo, aunque los métodos gramática-traducción y silencioso puedan parecer a primera vista anticuados y contrarios a una educación activa y participativa como la que se propugna hoy en día en las aulas, lo cierto es que su puesta en práctica de manera puntual puede ser beneficiosa si los enfocamos adecuadamente hacia aquellos aspectos del proceso enseñanza—aprendizaje que requieran sus características, como por ejemplo la memorización de vocabulario y estructuras gramaticales,  o la capacidad de resolver problemas individualmente.

DIARIO Tema 6

¡Hola! En el siguiente comentario me gustaría destacar aquellos aspectos más relevantes tratados en el tema 6 “Las Programaciones Didácticas”, el cual se desarrolló en dos sesiones durante las que hicimos hincapié en lo que concierne a las programaciones didácticas relacionadas con la educación secundaria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las Escuelas de Idiomas.

Durante la primera sesión el docente nos ofreció una explicación de lo que conlleva el proceso de concurso-oposición al que la mayoría de nosotros aspiramos en un futuro. Este tipo de información resultó, en mi opinión, esclarecedora para la mayoría del alumnado, ya que existen ciertos aspectos prácticos con los que todavía no estábamos familiarizados. Del mismo modo, nos ofreció una buena idea de lo que está por venir y de cómo podemos organizarnos para asegurar esos puntos clave de baremo que, llegado el momento, pueden ser decisivos a la hora de poder acceder o no a una plaza en el competitivo y exigente mundo de las oposiciones. Un aspecto que me sorprendió en cuanto a estas oposiciones, fue el hecho de que, como queda reflejado en la Orden de 21 de febrero de 2019, continúe vigente para el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria el mismo temario establecido hace casi tres décadas en el Anexo III de la Orden de 9 de septiembre de 1993 (BOE núm. 226, de 21 de septiembre).

A continuación, revisamos de manera somera los elementos, la estructura y otros aspectos a tener en cuenta en la elaboración de una programación didáctica para ESO y Bachillerato. A modo de resumen, podemos decir que este es un documento elaborado dentro del tercer nivel de concreción curricular por los docentes de cada departamento. Una de sus principales funciones es estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que sirva como herramienta para que el  alumnado consiga desarrollar las competencias y lograr los objetivos  al final de dicho proceso. Curiosamente, no es obligatorio que en ellas se incluyan unidades didácticas, requisito sin embargo imprescindible cuando hablamos de las oposiciones. Como quedó patente en la actividad realizada durante esta sesión, la realidad es que pocas programaciones didácticas son elaboradas con el esmero y la coherencia que es de esperar.

En la siguiente sesión tratamos las programaciones didácticas para la Formación Profesional y para las Escuelas Oficiales de Idiomas. En cuanto a  las primeras, cabe resaltar la existencia de un manual para su elaboración, gracias al cual el profesorado puede ir rellenando las distintas partes de la programación. Su mayor desventaja radica en que da lugar a un documento demasiado estandarizado, aunque, por otro lado, esta misma característica se convierte en ventaja si el docente cambie de centro.

En general, a pesar de la importancia que se les otorga a estas programaciones y que en teoría son una herramienta clave de planificación educativa, es mi opinión que suelen desarrollarse de manera rutinaria y burocrática, tratando de manera negligente los aspectos que la vertebran.