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Sonia Ferro: Nuestra aula digital

Alba López: Ensinanza de linguas estranxeiras

Raquel Martínez: Descubriendo enseñanzas y aprendizajes



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Didáctica_Tema 1

En esta entrada me centraré en los aspectos teóricos y prácticos desarrollados por el docente Gonzalo Constenla en torno a las situaciones y variables en la situación de enseñanza de las lenguas extranjeras. Esta corta sesión, perteneciente a la asignatura “Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras”, se llevó a cabo el día 9 de enero.

Comenzamos estableciendo las diferencias entre términos como lengua inicial, segunda lengua y lengua extranjera, todos ellos relacionados con el contexto de adquisición de las lenguas, es decir, en qué momento y con qué objetivo el hablante las aprende. El primero de estos tres conceptos, la lengua inicial o materna, está relacionado con aquella lengua que adquirimos de manera inconsciente desde que nacemos y cuya motivación se encuentra en la necesidad innata del ser humano de comunicarse y establecer relaciones con quienes le rodean. Esto no quiere decir que sea necesariamente la lengua a la que, en el futuro, acudiremos con más frecuencia para expresarnos, ni en la que tendremos un mayor nivel de competencia. Con respecto al segundo tipo de lengua que adquiere un hablante, conocido como segunda lengua, podemos establecer que existen distintos procesos de adquisición. Uno de ellos se da dentro de contextos en los que conviven dos lenguas como es el caso de Galicia, donde los hablantes entran en contacto con ella en cuanto su círculo de relaciones se amplía, coincidiendo normalmente con el comienzo del período de escolarización, y que suele crear una realidad en la que el usuario de ambas lenguas se encuentra habitualmente en una situación de bilingüismo. Otro posible contexto que propicia el contacto con una segunda lengua tiene lugar cuando en el ámbito familiar conviven más de dos lenguas, en estos casos es habitual utilizar primordialmente solo una de ellas como lengua inicial y, con el tiempo, podríamos de nuevo encontrarnos en una situación de bilingüismo. En cuanto al tercer término, su proceso de adquisición se encuentra normalmente pautado por ley a través de su introducción en las aulas, que es cuando el hablante comienza el proceso de  adquisición de la lengua extranjera, ya que esta forma parte del currículo de la enseñanza obligatoria. Llegados a este punto, cabe comentar que existe cierta confusión con respecto a los dos primeros términos, ya que dentro de Galicia el gallego se considera como la lengua propia y el español la lengua cooficial, mientras que en la Constitución Española esta última queda reflejada como la lengua oficial, pasando a ser la cooficial el gallego. Para comprender qué similitudes y diferencias existen a la hora de adquirir la lengua materna y la lengua extranjera realizamos en grupos de cuatro miembros una actividad haciendo uso de un diagrama de Venn. Como similitudes entre ambos procesos cabe destacar la importancia de la comprensión y producción oral y escrita, la variedad de contextos, así como las técnicas de imitación y ensayo-error.

Tratamos a continuación algunos términos relacionados con el contexto de uso de una lengua: lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular. La lengua habitual, como su nombre indica, es aquella que utilizamos de manera cotidiana, siendo posible que utilicemos más de una. En mi experiencia, es el contexto en el que nos encontramos el que marca la pauta de qué lengua escogemos de manera inconsciente en un momento dado. Así, en situaciones en las que el hablante es competente en más de una lengua, es posible que recurra habitualmente a su lengua materna de manera más emocional para expresar sentimientos espontáneos, pero que sea otra (segunda lengua o incluso la lengua extranjera) la que utilice cotidianamente para relacionarse con la sociedad que le rodea en ese momento. La lengua de trabajo es aquella que utilizamos en el ámbito laboral, es decir, está impuesta por la empresa y generalmente busca unificar bajo una misma lengua todo tipo de comunicación y documentación, y de este modo facilitar a quienes lo necesiten el acceso a las mismas. El uso de este tipo de lengua está muy generalizado hoy en día debido a la globalización del mercado laboral, ya que con frecuencia los diferentes departamentos de grandes empresas se encuentran ubicados en varios países por motivos legales, logísticos y/o fiscales. Por último, nos centramos en el concepto de lengua vehicular, también llamada lengua franca, que se diferencia de la lengua de trabajo en el hecho de que es escogida por los hablantes para facilitar la comunicación en momentos específicos y con fines concretos, como es el caso de reuniones de trabajo a las que acuden participantes de distintos países. Un ejemplo interesante de lengua vehicular o franca es el pidgin, nacido de la necesidad de comunicación, pero que no constituye la lengua materna de ninguno de sus hablantes. Este tipo de variedad lingüística fue especialmente importante como medio de comunicación entre los esclavos africanos hacinados en el Caribe antes de ser vendidos. Actualmente, la lengua franca más común es el inglés, aunque ya hay quien prevé que esto cambie y sea desbancada en un futuro por el chino. En el pasado, el latín y el francés también fueron ejemplos de lenguas vehiculares. Con el fin de reforzar estos conceptos llevamos a cabo una actividad en grupo denominada Placemat, para la cual cada grupo debía contestar unas preguntas propuestas por el docente y cuyas respuestas dieron pie a debate al no ser las que esperábamos y que valió para aclarar las dudas que se plantearon.

En lo que se refiere al repertorio lingüístico, aunque no tuvimos ocasión de realizar esta actividad en clase, a  continuación os dejo una tabla con el mío en el que podéis observar mi conocimiento activo y pasivo de distintas lenguas, así como de sus niveles.

En conclusión, creo que esta sesión, aunque extremadamente breve, nos ayudó a reforzar conceptos relacionados con los contextos de adquisición y uso de los distintos tipos de lengua que muy a menudo son confusos y tienden a utilizarse de forma inadecuada. Esta clarificación nos valdrá como futuros docentes para ser conscientes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de que existen distintas realidades lingüísticas en las que se pueden encontrar nuestro alumnado y que tendremos que tener en cuenta para así hacer uso de la metodología más adecuada en cada circunstancia.

COMENTARIOS EN OTROS BLOGS (DIDÁCTICA_CRISTINA RODRÍGUEZ)

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Lidia Martínez: Aprendendo sobre as Linguas Estranxeiras

Carla Portela: Máster profesorado LE 

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Didáctica_Tema 4

En este último tema, impartido por la profesora Cristina Rodríguez en poco más de una sesión, entramos en contacto con uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje: la evaluación. Además, tratamos la importancia que dentro de la misma tiene el uso de las rúbricas, el cual no está exento de cierta polémica en el ámbito docente, al existir todavía cierta confusión con respecto a qué constituye realmente una rúbrica y qué no.

Comenzamos el tema durante la sesión del día 15 de enero, hablando sobre una herramienta de gran eficacia y valor, tanto para el alumnado como para el profesorado: la rúbrica. Este instrumento descriptivo de evaluación, sobre todo formativa, está basado en descriptores que ayudan a monitorizar tanto el proceso y como el producto realizado. Lejos de ofrecer una calificación numérica, tiene como finalidad ofrecer información sobre posibles dificultades con las que se pueden encontrar los discentes durante la elaboración de actividades o tareas. Su existencia en nuestro sistema educativo es relativamente reciente, y su uso se ha visto impulsado especialmente desde que la vigente ley de educación (LOMCE) incorporó los criterios y estándares como parte clave de la evaluación de las competencias que el alumnado debe alcanzar. Las rúbricas deben contar con un diseño apropiado que permita determinar de manera fiable y efectiva el nivel de calidad del proceso o producto, y ser del tipo que más convenga según el nivel de desarrollo que el docente quiere evaluar. Así, por ejemplo, si lo que se pretende es llevar a cabo un análisis en conjunto de una tarea, será mejor optar por una rúbrica holística que valore la calidad global. Sin embargo, si buscamos un análisis pormenorizado en base a los indicadores establecidos y criterios observables, se hará uso de una rúbrica analítica, ya que esta ofrece un mayor nivel de retroalimentación tanto al alumnado como al profesorado. Es precisamente la definición de dichos criterios lo que constituye uno de los pasos básicos a la hora de diseñar una rúbrica, puesto que si estos no son adecuados, claros, observables, distinguibles, completos o no se pueden describir en un continuo, no lograrán que la rúbrica sea útil y eficiente, provocando confusión en lugar de facilitar que el alumnado comprenda qué es lo que se espera de él. Otro paso clave en el uso de las rúbricas, es que estas deben ser facilitadas al estudiantado antes de dar comienzo al proyecto o tarea, asegurándonos así de que no existen aspectos relacionados con ellas que presenten dudas. Precisamente con el fin de evitar este tipo de situaciones, es recomendable que el grupo aula participe en su elaboración, lo cual ayuda a establecer una atmósfera de cooperación y de cohesión de la que el grupo se puede beneficiar dentro de una metodología de enseñanza-aprendizaje activa y comunicativa.

Finalizamos el día 4 de febrero con el desarrollo de este tema, explorando el ámbito de la evaluación que, como ya he mencionado, tiene un gran peso dentro de nuestro sistema educativo. Aunque esta temática ya había sido parte de otra asignatura a principios de este máster, en esta sesión tuvimos la oportunidad de revisitarla con la nueva perspectiva que nos ofrece los conocimientos adquiridos en estos meses. Empezamos considerando la definición de evaluación y estableciendo la diferencia entre esta y la calificación, ya que hoy en día existe cierta tendencia a confundir ambos términos, no únicamente por la población en general, sino también por la comunidad educativa. A continuación, nos detuvimos en sus categorías: inicial, formativa y final, en la cual pudimos apreciar cómo cada una ellas se complementan y atienden a distintas necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación inicial o diagnóstica, realizada al comienzo del curso, debe ofrecer varias muestras de la comprensión y producción oral y escrita para que el docente pueda obtener una idea global del nivel de su alumnado. Cuantas más muestras sean utilizadas en esta evaluación, más fácil será poder concretar los objetivos que se quieren plantear. La evaluación formativa o continua es la que más ayuda puede ofrecer al profesorado, por su duración y su temporalización, a la hora de llevar a cabo correcciones en la metodología utilizada. Se aleja del concepto de evaluación del aprendizaje, la cual se enfoca hacia los resultados obtenidos, para centrarse en la evaluación para el aprendizaje, y así fomentar un aprendizaje basado en la retroalimentación que obtienen profesorado y alumnado durante la realización de tareas y actividades. Este tipo de evaluación es crucial para detectar problemas con una prontitud que permita corregir el planteamiento inicial y subsanar errores de manera ágil y eficaz, sin esperar a obtener malos resultados al final de cada etapa del curso escolar. El tercer tipo de  evaluación, la final o sumativa, es sin duda la más conocida y tradicional, ya que siempre ha formado parte del sistema educativo español. Se caracteriza por ofrecer una calificación, generalmente numérica, al final de cada curso, trimestre o unidad. En este momento nos detuvimos en un factor clave dentro de la evaluación: la retroalimentación o feedback, que ya he mencionado en relación a la formativa, pero que podemos obtener también en la inicial y final. Este término, hoy en día utilizado en casi todos los ámbitos profesionales, se refiere a la información que podemos obtener gracias a los distintos tipos de evaluación, y que podemos compartir con el alumnado de diferentes formas. Esta herramienta ayuda a todos las partes a comprender mejor el resultado obtenido y a actuar para acercarnos al objetivo propuesto. Para ello es necesario hacer uso de distintos instrumentos que faciliten esta comunicación, como son los comentarios por escrito, los descriptores de competencia, los informes de progreso, etc. Aun así, y a pesar de las buenas intenciones que nos impulsan a utilizar uno u otro instrumento, hay que considerar las ventajas y desventajas que cada uno de ellos nos ofrece, y de este modo poner en práctica el más apropiado teniendo en cuenta al individuo y a la situación, ya que el feedback puede tener resultados negativos o nulos si se realiza de forma inadecuada o en el momento equivocado. Seguidamente, revisamos diversas estrategias para implementar la evaluación formativa en el aula, cuya elección dependerá de lo que queramos obtener de ella, por ejemplo, responsabilizar al alumno de su aprendizaje, mostrar evidencias de que dicho aprendizaje está teniendo lugar o potenciar el progreso. Por último, realizamos una recapitulación de los tipos de evaluación, atendiendo esta vez a quién la realiza, centrándonos en la autoevaluación y la coevaluación, y cómo, para que ambas sean provechosas, necesitamos sopesar sus posibles beneficios y perjuicios.

Durante la exposición de esta parte teórica, la docente propuso diversas actividades colaborativas que valieron para revisar de manera práctica todos estos conceptos, y que también nos ayudaron a reconsiderar la importancia y el impacto que una buena planificación e implementación de la evaluación pueden tener en la consecución de los objetivos deseados. Personalmente, la construcción de rúbricas me pareció una actividad muy importante, y no precisamente sencilla, ya que la elección de criterios que son necesarios incluir no siempre es obvia y fácil de realizar. 

En conclusión, me gustaría resaltar la gran relevancia del contenido de este tema, ya que pone de manifiesto que para lograr una buena gestión de las capacidades grupales e individuales del alumnado es imprescindible evitar metodologías anticuadas y obsoletas, que califican sin evaluar y que ignoran el valor de un enfoque comunicativo entre profesorado y el grupo aula. Como buenos docentes deberíamos aspirar a proponer el logro de unos objetivos claros y realistas, y transmitir que el fin del proceso de enseñanza-aprendizaje no es calificar numéricamente sus esfuerzos, sino ayudarles a mejorar y a alcanzar dichos propósitos.