Presentación Final

¡Hola!

Aquí os dejo mi presentación sobre la evolución de las competencias en el sistema educativo español.

Un saludo.

Comentario Tema 4

En el tema 4 “Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias” hemos hecho un recorrido por las distintas competencias que una persona debe desarrollar y poner en práctica durante el proceso de aprendizaje de una lengua. Dentro de ellas, debemos distinguir entre las competencias generales, no relacionadas directamente con el uso de la lengua pero que sin duda pueden resultar de utilidad, y las competencias comunicativas, sin las cuales no podemos producir textos adecuados a las situaciones en las que nos encontramos. Ambos tipos de competencias están vinculados con el enfoque orientado a la acción que adopta el MCER, el cual las describe con amplitud en los puntos 2.1.1. y 2.1.2. Dentro de estas últimas competencias se encuentran el componente sociolingüístico, y en él me gustaría centrar este comentario, ya que, en mi opinión se trata de manera descuidada y superficial, casi a modo de anécdota en el proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, y acaba por no recibir la importancia que merece por parte del profesorado y el alumnado.

Normalmente la enseñanza de los idiomas se centra fundamentalmente en desarrollar la competencia lingüística del alumnado. Como es obvio, esta es una competencia sin la cual no podríamos construir un mensaje de manera acertada, ya que para ello es necesario conocer las normas de la lengua en cuestión con el fin de que los textos que produzcamos sean gramaticalmente adecuados. Pero, ¿qué pasa si el texto es lingüísticamente correcto pero aun así inapropiado por el contexto en el que se emite? Tomando una vez más al MECR y su enfoque centrado en la acción como punto de partida, sabemos que quienes hacen uso de una lengua son considerados agentes sociales. Esto es lo mismo que decir que, como parte de una sociedad,  interactuamos con otros miembros de la misma a través del lenguaje y que necesitamos entender el contexto social en el que nos encontramos para lograr producir un mensaje adecuado a la situación. Así pues, es importante que tengamos en cuenta, además de la gramática, el vocabulario y la pronunciación, aspectos como el registro, las normas culturales, las convenciones sociales, etc. durante los actos de habla.

En mi experiencia, la falta de atención a estos factores puede provocar que la comunicación se vea entorpecida, e incluso que no logremos integrarnos socialmente. Todos sabemos que para formar parte activa de la sociedad debemos amoldarnos a las situaciones que se nos presentan, adecuar nuestro registro a la situación comunicativa y hacer uso de estrategias de adaptación apropiadas. Cuando esto no sucede se produce un fallo en la comunicación que puede dejar en desventaja a quien no conoce ciertos factores a tener en cuenta como, por ejemplo, las normas sociales o el registro lingüístico. Pongamos en el caso de un contexto laboral en el cual debemos dirigirnos a un cliente enfadado, en español seguramente le trataríamos con el vocativo de cortesía, respeto o distanciamiento “usted”. Pero, ¿qué pasaría si en inglés decidiésemos utilizar su equivalente en inglés “sir”? Pues que, dependiendo del tono de voz y entonación que utilicemos, es posible que nuestro cliente se calme y se sienta apreciado, o que se ofenda y acabe enfadándose más, y eso si es que no nos encontramos en el sureste de los Estados Unidos de América, donde su uso tiene otra serie  de connotaciones. Otro ejemplo clásico es el archiconocido uso y abuso de palabras como “sorry”, “please” and “thank you” que, aunque utilizadas de manera repetitiva hasta la saciedad, en cualquier tipo de contexto y aparentemente de forma aleatoria, son necesarias para no quedar como un maleducado. Hay muchas situaciones del día a día en las que el uso de la expresión correcta o incorrecta podrá hacer que nos sintamos más o menos bienvenidos y aceptados en entorno social que nos rodea. Para lograr esta integración debemos modificar nuestro discurso a través de estrategias que nos permitan adaptarnos  al contexto comunicativo en el que nos encontramos.

Así que mi pregunta es ¿hasta qué punto podemos considerar que nos comunicamos bien en un idioma si solo tenemos en cuenta la gramática y el vocabulario del mismo? En mi opinión y experiencia, cuando un hablante es capaz de conectar con el grupo social con el que se relaciona sabiendo reconocer y utilizar los factores sociolingüísticos adecuados, como son los cambios de registro, las expresiones idiomáticas y coloquiales, sus posibilidades de transmitir mensajes de forma efectiva son más altas que si se limita a un uso académicamente correcto del idioma.

Para concluir, creo que sin duda uno de los motivos por los que la competencia sociolingüística es tan difícil de alcanzar es el método de memorización con el que estamos acostumbrados a estudiar un idioma en el sistema educativo español. Si cambiásemos esto y fomentásemos  el uso de la literatura, el cine y la televisión como parte de la metodología didáctica, para poner en contacto al alumnado con situaciones de la vida real, así como el uso del idioma en el aula en situaciones prácticas del día a día, lograríamos que los aspectos socioculturales se integrasen en el proceso de aprendizaje de la lengua y estaríamos en el buen camino hacia la inmersión lingüística.

Comentario Tema 3

Durante el desarrollo del Tema 3 “La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales” realizamos una actividad grupal de rompecabezas, en la que cada uno de los cinco grupos debía primero reunir información sobre distintos aspectos relacionados con una de las instituciones propuestas por la docente (ALTE, CERCLES, ACLES, EAQUALS y ETS), y luego exponer los datos recabados ante miembros de otros grupos. En el transcurso de esta tarea quedó patente que casi todo el alumnado ignoraba la existencia de la mayoría de las instituciones objeto de investigación, cuando no de todas. En este comentario me gustaría reflexionar sobre la naturaleza y la utilidad de estas organizaciones, así como sobre la necesidad creciente de obtener una de las certificaciones que ofrecen.

La aparición de la mayoría de estas instituciones se produjo en las últimas décadas del siglo XX y se vio motivada por principios que, de manera general, coinciden con los que también encontramos en el MCER. Entre ellos destaca la búsqueda de una cooperación entre instituciones educativas a nivel internacional, gracias a la cual estas reciban apoyo de manera cohesionada e igualitaria, en busca de objetivos comunes. Otro motivo es el de fomentar un sistema de evaluación que sea neutral y conciso, en el que la comunidad educativa pueda encontrar soporte.

Según un estudio realizado por Adecco en 2016, un tercio de las ofertas laborales solicitan el dominio de un segundo idioma, siendo el inglés el más demandado. Así pues, parece claro que la utilidad de las certificaciones en lenguas extranjeras radica, principalmente, en mejorar nuestras posibilidades a optar a un puesto de trabajo. Esto estaría en consonancia con los objetivos propuestos por el MCER, en el cual se resalta la importancia de alcanzar el plurilingüismo como herramienta de unificación y entendimiento en toda Europa. Aunque en principio es obvio que para ciertos puestos de trabajo es de obligada necesidad certificar nuestro nivel lingüístico, me pregunto si realmente es imprescindible para tantos tipos de trabajo como parecen demandarlo hoy en día, o simplemente se trata de un filtro al que recurrir para descartar a posibles demandantes de empleo. Pero dejadme que me explique, ¿cómo es posible que se dé más valor a la certificación en la lengua inglesa que tiene un candidato al mismo puesto en Madrid que en Dublín? Raro, ¿no? En mi experiencia, esto no es una exageración. Durante mi etapa en Irlanda, cuando optaba a cualquier puesto de trabajo, jamás necesité mostrar certificado de inglés alguno, una simple entrevista dejaba claro cuál era mi competencia comunicativa. Sin embargo, en España sí que me lo han solicitado, a pesar de mi amplia trayectoria laboral y académica en un país de habla inglesa. Sin embargo, y a pesar de reconocer la necesidad de mejorar nuestra competencia lingüística para lograr la ansiada movilidad geográfica, laboral y social, no puedo dejar de sorprenderme ante la gran cantidad de instituciones que han aflorado en los últimos años y cuya función es básicamente la misma. Aún más sorprendente, y ciertamente sospechoso, me parece el hecho de que algunas de estas certificaciones tengan fecha de caducidad, como es el caso de IELTS y TOEFL, ambos válidos por dos años. ¿Cómo se justifica que una vez alcanzado cierto nivel de competencia en un idioma sea necesario volver a certificarlo en un espacio de tiempo tan corto? ¿Responde esto a un puro afán lucrativo o realmente nuestras competencias lingüísticas son tan efímeras? En general, se tiende a justificar la validez temporal de estos certificados en la posibilidad de que, al no ser utilizado, el idioma se acabe atrofiando y el hablante pierda fluidez al emplearlo. Realmente no logro entender la lógica detrás de esta teoría ya que, si bien es cierto que los idiomas han de ser puestos en práctica para su mejor dominio y conservación, esto está muy lejos de demostrar que en el corto período de tan solo dos años un usuario pierda una competencia lingüística ya certificada.

Mi única experiencia en el terreno de las certificaciones de idiomas es con el Centro Universitario de Idiomas a Distancia (CUID), a través de cual obtuve el nivel de inglés C1. La verdad es que esta experiencia educativa fue un poco decepcionante, en el sentido de que la mayoría de las actividades programadas no se correspondían, en mi opinión, con el nivel impartido. Aun así, el método semipresencial utilizado es de gran utilidad para aquellos que no disponen de tiempo para ir a todas las sesiones programadas. Como todos los estudios a distancia, este método educativo requiere un gran compromiso y autonomía por parte del alumnado, por eso no resulta apropiado para todo el mundo. Una de las grandes desventajas que presenta obtener este certificado a través del CUID es que, al tratarse de títulos propios de la Universidad Española a Distancia (UNED),  en términos de homologación solo tienen reconocimiento dentro de estudios reglados de la misma universidad. Ya que realicé el Grado en Estudios Ingleses precisamente en esa universidad, finalmente obtuve alguna ventaja, ya que gracias a mi C1 pude convalidar seis asignaturas de la carrera.

En resumen, la idea original que impulsó la aparición de estos organismos me parece, en teoría, práctica, loable e inspiradora, y quizás su funcionamiento y su motivación lo siga siendo. Pero cuando una se da cuenta de los altos precios de los exámenes, del hecho de que la mayoría de las certificaciones tienen una fecha de caducidad irrazonable y de que son utilizadas en el mundo laboral como filtro discriminatorio, una no puede más que preguntarse ¿friend or foe?

Comentario Tema 2

El MCER, ESE GRAN DESCONOCIDO.

Comienzo este comentario encuadrado en el Tema 2 “El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea” reconociendo mis escasos conocimientos hasta el momento en cuanto al concepto global del MCER, ya que hasta ahora tan solo tenía conciencia de los niveles lingüísticos que lo conforman y cómo estos sirven de referencia a la hora de estructurar y homologar de manera oficial el aprendizaje de lenguas. Tomando esto como punto de partida, a continuación  mi reflexión se centrará en la motivación y los objetivos que impulsaron el nacimiento de este proyecto de política lingüística, desarrollado por el Consejo de Europa y presentado en 2001 durante la celebración del Año Europeo de las Lenguas, así como de su utilidad y puesta en práctica en las aulas de educación secundaria.

¿Para qué se creó entonces el MCER? Como ya sabemos, la tendencia general en el mundo globalizado de hoy en día es querer alcanzar un nivel de plurilingüismo que contribuya a una mejor movilidad geográfica y laboral, esta aspiración coincide además con uno de los principios fundamentales descritos en la última ley educativa promulgada en España, la LOMCE. Con esta finalidad en mente y en lo que respecta a los motivos que impulsaron la puesta en marcha del MCER, podría decirse que el proyecto nació con un objetivo fundamental: lograr que en la Torre de Babel que es Europa, y a través de las distintas lenguas que se utilizan a lo largo su geografía, exista un entendimiento e unificación cultural y social entre sus habitantes. Para llevar a cabo esta idea, se solicitó la ayuda de distintos especialistas en lingüística aplicada, que durante años estudiaron y diseñaron las escalas en las que hoy se basan los distintos niveles de comprensión y expresión oral y escrita que podemos alcanzar en una determinada lengua. 

En su conjunto, lejos de ser un documento puramente burocrático, el MCER aspira a ser una guía que, a través de un enfoque centrado en la acción, pretende huir del dogmatismo y la imposición de sus puntos de vista. Así, su función primordial es proponer métodos de aprendizaje y enseñanza que ayuden a profesores y al alumnado a lograr el desarrollo de las competencias lingüísticas establecidas para cada nivel. Para el logro de sus objetivos, el MCER considera imprescindible que toda la comunidad educativa colabore de manera cohesionada y en busca de una meta común. Con este propósito en mente, se han elaborado una serie de descriptores en los que, a modo de rúbrica, se basan los exámenes y evaluaciones de las distintas lenguas que se llevan a cabo. Gracias a ellos se facilita la comparación entre las distintas certificaciones a las que podemos optar, asegurando de este modo el logro de una estandarización y homologación del proceso enseñanza-aprendizaje en todo el territorio europeo, evitando además caer en posibles desigualdades cualitativas o incoherencias entre los resultados alcanzados.

En cuanto a su incorporación y seguimiento dentro del sistema educativo español, creo que cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿qué presencia tiene el MCER en nuestras aulas para ayudarnos a conseguir el nivel del plurilingüismo al que aspira la LOMCE? En mi opinión, la respuesta es muy poca o ninguna. Esto se debe, desde mi punto de vista, a que los descriptores ya mencionados no son utilizados de manera natural y dinámica a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje durante la educación obligatoria. Es más, la realidad atestigua que la norma es el fracaso en cuanto a la consecución de la mayoría de los objetivos que marcan los descriptores y que, de ser alcanzados los niveles establecidos en el currículo, suelen tratarse más de casos aislados que de la regla general. Otra cuestión que me resulta, cuando menos, desconcertante es que, tratándose la LOMCE de una ley educativa que se propone como objetivo fundamental el lograr que el alumnado finalice la educación obligatoria con un nivel de plurilingüismo óptimo, no se inste a los centros educativos a fomentar la realización de las pruebas de nivel al que se supone que los alumnos han llegado. En mi experiencia,  tan solo ciertos colegios se interesan en informar a su alumnado con respecto a estos exámenes. Así, aun cuando el nivel alcanzado es el esperado dentro de lo que el currículo establece, es el propio discente quien tiene que recabar la información necesaria si desea realizar la prueba, de modo que, en general, esta decisión acaba posponiéndose durante tanto tiempo que muy pocas veces llega a hacerse. Sin embargo, creo que si fuesen motivados por el profesorado la gran mayoría aprovecharían para llevarla a cabo, y esta podría ser una manera de fomentar el continuar con el estudio de idiomas desde un punto de vista práctico, atendiendo a lo que el espíritu del MCER promueve, por no hablar  del indudable valor que este conocimiento tendría  de cara a su futuro.

En definitiva, creo que el MCER es una herramienta válida y de gran alcance que, lamentablemente de momento, se utiliza en el ámbito de la educación obligatoria muy por debajo de las posibilidades que ofrece. Si realmente fuese aprovechada de manera útil, quizás estaríamos un paso más cerca del tan ansiado plurilingüismo que exigimos a nuestros jóvenes.

Comentario Tema 1

El tema 1 “La enseñanza de lenguas en el presente modelo educativo, nacional y autonómico” nos sirvió para hacer una revisión de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España ha evolucionado desde principios del siglo XX hasta el presente. El siguiente comentario se encuentra encuadrado dentro de dicho tema, y en él me gustaría hacer referencia a dos aspectos que a lo largo de este proceso, a mi parecer, presentan ciertos paralelismos: el irregular y lento crecimiento de la importancia de las lenguas extranjeras en nuestro sistema educativo y el acceso de la mujer al mismo.

Este repaso se inicia en 1900 con la Reforma del plan de estudios de la segunda enseñanza, también conocida como bachillerato, en la que se establece la urgente necesidad de fomentar el estudio de las lenguas vivas para lograr salir del ostracismo político y cultural en que se veía anclado el país. En su prólogo se establece además como objetivos principales de este estudio la lectura, la traducción y la redacción corrientes, así como el uso progresivo y constante de la lengua meta objeto de estudio, con el fin alcanzar dichos objetivos. Este enfoque práctico representa una novedad en un panorama hasta entonces reacio a prestar atención unas lenguas cuyo estudio era considerado abiertamente inferior a las lenguas clásicas. La educación en las tres primeras décadas del siglo pasado se convirtió en un ir y venir de propuestas legislativas más o menos exitosas, que no llegarían a prosperar debidamente y que finalmente se verían paralizadas y anuladas en 1936 con el estallido de la Guerra Civil española. Hasta ese momento, y gracias al impulso proporcionado por la ideología de la República, la  enseñanza de las lenguas vivas se encontraba casi integrada dentro de las corrientes pedagógicas más modernas internacionalmente, y cuyos objetivos eran de carácter práctico, cultural, formativo, con los que se pretendía fomentar la comprensión entre los pueblos. A partir de la derrota republicana en la guerra, cualquier avance conseguido fue aplastado por el franquismo que implantó su retrógrada visión sobre la función social de la educación.

Otro aspecto en el que nuestro sistema educativo se vio particularmente afectado a principios del siglo pasado fue el acceso de las mujeres al sistema educativo de segunda enseñanza. Al comienzo de este período, la posibilidad de cursar estudios de bachillerato era doblemente elitista en cuanto a la clase social y al género ya que se ofrecía tan solo a un reducido número de hombres de la clase social acomodada y del medio urbano. Las mujeres que quisiesen optar a cursarlo, según una Real orden de 11 de junio de 1888, debían hacerlo de manera no oficial, es decir, en casa o de forma privada, o también podían pedir que su petición fuese consultada con la Superioridad, hasta que en 1910 se alcanzó un gran logro al ser por fin admitida su matrícula oficial. Poco a poco, la mujer iba ganando terreno en el ansiado ámbito educativo. Sin embargo, una vez más, la guerra civil y la dictadura de Franco trastocaron los avances alcanzados hacia la igualdad en el terreno de la educación, relegando a las mujeres al entorno doméstico en el que debía desempeñar sus principales funciones de esposa y madre.

El período de la dictadura franquista se caracterizó en sus primeros años por un control férreo del contacto que la ciudadanía tenía con el extranjero, lo cual, en mi opinión, coincide con el poco empeño con el que se abordaba la educación en lenguas extranjeras y el gran retroceso de la mujer en cuanto a sus opciones educativas. Esta actitud controladora e intervencionista del régimen franquista truncó durante este período cualquier posibilidad de progreso para España. No fue hasta finales de la década de los cincuenta cuando la situación sufrió una leve mejoría ya que la enseñanza deja de considerarse como un gasto incómodo para concebirse desde una perspectiva de inversión. Paralelo a esto, se produjo una cierta apertura de las fronteras que sentó las bases a un creciente florecimiento del turismo y del comercio internacional que, en consecuencia, aumentó la demanda de  personal con conocimientos en lenguas extranjeras, especialmente inglés, para llevar a cabo sus negocios. Es gracias a esta mejora en las relaciones de España con otros países que la mujer se incorpora tímidamente al espacio laboral en posiciones, generalmente, de secretaria, para lo cual necesitaba una formación profesional que incluyese el dominio de alguna lengua extranjera, destacando el inglés, que comenzaba a afianzar su posición como lengua franca en el mundo comercial. De nuevo se puede apreciar una evolución conjunto de la necesidad de educar al alumnado, incluyendo poco a poco a las mujeres, en lenguas extranjeras.

Llegado el año 1970 es cuando se comienza realmente a integrar en la educación a la mujer en niveles de igualdad gracias a la Ley General de Educación, que establece el carácter obligatorio de la educación sin distinción de género e incluye además en el currículo la materia de lengua extranjera, con el inglés en primera posición. Como ya sabemos, desde entonces los niveles de educación en lo que respecta a las mujeres han mejorado notablemente, llegando estas a ser mayoría en las aulas. De manera paralela, el interés por mejorar nuestro conocimiento de idiomas a través del sistema educativo ha aumentado sensiblemente. Sin embargo, en realidad, seguimos sin obtener los resultados esperados. Por un lado, nunca antes las mujeres habían accedido de manera tan amplia y mayoritaria, sin diferencia de clases sociales, a una educación universitaria o de formación profesional, aun así sabemos que en la práctica siguen sin tener acceso a las mismas oportunidades de promoción o desueldo que los hombres, exclusivamente por su condición de mujer. Así mismo, a pesar de que las últimas leyes educativas han hecho hincapié en que el alumnado acabe la educación obligatoria con el dominio de, al menos, una lengua extranjera, todos sabemos que nuestros jóvenes se desenvuelven al finalizar sus estudios con una fluidez realmente deficiente, cuando no inexistente.