COMENTARIOS Gonzalo Constenla

¡Hola a todos!

Aquí os dejo los enlaces a los comentarios que he realizado en los blogs de algunas compañeras.

Un saludo.

Noemí Soto_Las Programaciones Didácticas #diario

Sara Vidal_Diario Tema 5: Kahoot

Tania Rodríguez_DIARIO TEMA 5. COMPARATIVA XERAL ENTRE A LOE E A LOMCE.

DIARIO Tema 8

Metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras

Durante las últimas sesiones de esta asignatura el alumnado llevó a cabo diversas presentaciones sobre temas propuestos por ambos docentes, Gonzalo Constenla Bergueiro y Carla Bouzada Jabois. Para este comentario he escogido centrarme en aquellas presentaciones relacionadas con algunos de los métodos de enseñanza que se pueden aplicar pare el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Cuando el profesorado se enfrenta a la decisión de cómo es posible optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, la metodología es, en mi opinión, la herramienta más útil en su poder para lograr el éxito deseado y que así el alumnado logre alcanzar aquellos objetivos y competencias marcadas en la programación didáctica. Los métodos que pasaré a comentar a continuación pueden convivir y ser utilizados en las circunstancias que mejor lo requiera. De este modo, la combinación adecuada de diferentes enfoques metodológicos enriquece el proceso educativo y puede resultar una estrategia beneficiosa, siempre y cuando se aplique de manera coherente y como soporte a un plan educativo bien estructurado y organizado, que huya del uso automático y desmotivado de ciertas modas didácticas y pedagógicas en las que el profesorado parece caer de vez en cuando.

El método más antiguo fue el presentado por Lucía Portabales, y es el denominado gramática-traducción, o también tradicional. Utilizado de manera casi exclusiva durante más de dos siglos, se centra primordialmente en la escritura, memorización y repetición de estructuras gramaticales y vocabulario. Se caracteriza por su falta de conexión con el entorno real de la lengua meta, lo cual lo convierte en una estrategia didáctica insuficiente y probablemente ineficiente, si es utilizado como el único método de enseñanza propuesto a un alumnado que hoy en día requiere altas dosis de motivación y estimulación casi imposibles de fomentar a través de monótonas repeticiones y el desarrollo de ejercicios descontextualizados que no refleja aspectos de la vida real. La fijación exclusiva de este método en la adquisición de la competencia lingüística ignora la verdadera finalidad que impulsa el aprendizaje de las lenguas: el lograr comunicarnos de manera adecuada y efectiva en contextos reales y prácticos, que como sabemos requiere que los discentes sean algo más que expertos en gramática y léxico. Es precisamente este aspecto funcional de la lengua el que vertebra el método comunicativo, o directo, comentado por Carla Portela, en el que prima la oralidad y que otorga al alumnado un papel activo y participativo en su aprendizaje, involucrado en la búsqueda de soluciones a problemas de comunicación reales y contextualizados. El papel del profesorado, aunque de gran importancia, se aleja de la clase magistral que era habitual hasta entonces, para pasar a realizar la función de orientador y coordinador. 

El método expuesto por Noemí Soto fue el Aprendizaje Basado en Proyectos, o ABP. Esta es, junto con la anterior, una de las metodologías de aprendizaje más populares actualmente en las aulas. Cuentan además con muchos aspectos en común, como por ejemplo el alto grado de participación del alumnado, su fuerte vínculo con las situaciones de la vida real, el desarrollo de la cooperación activa en grupos y el papel de guía que asume el profesorado en su puesta en marcha. Esta metodología plantea el conocimiento como un proceso de investigación en el que el docente plantea una situación de aprendizaje, a partir de la cual el alumnado indaga y gestiona sus recursos en la búsqueda de soluciones adecuadas. De esta manera se logra un aprendizaje significativo basado en situaciones y problemas reales, que requiere la puesta en práctica de varias competencias clave de manera simultánea. Por último, Raquel Martínez introdujo el método silencioso, popular a principios de la década de los setenta y del cual yo desconocía su existencia. Lo que más me impactó de esta técnica es precisamente que la enseñanza de una lengua requiera el silencio del profesorado, ya que este debe intentar hablar lo menos posible para así facilitar el aprendizaje del alumnado. Con gran escepticismo escuché las explicaciones que ofrecía Raquel a lo largo de su presentación, y a pesar de su gran trabajo al exponer este inusual método, tuve dificultad en imaginar cómo es posible corregir fallos de pronunciación si no es, precisamente, haciendo uso del habla. Como ya sucedía en el método comunicativo y el ABP, el protagonismo recae en el alumnado, pero este debe ahora trabajar individualmente, haciendo uso de material específico, como tablas y regletas de colores, para lograr a través del descubrimiento alcanzar los objetivos que se le plantean y resolver aquellos problemas con los que se encuentre. El profesorado participará lo menos posible y, cuando sea posible, utilizará gestos para corregir los fallos que surjan.

En conclusión, son muchos los factores que debemos tener en cuenta a la hora de decantarnos por una u otra metodología para la enseñanza de lenguas, o de cualquier otra materia. Esto no es siempre tan fácil como hacer un uso reiterado y monótono del mismo método sin dar opción a experimentar con otras alternativas disponibles, sea bien por desconocimiento de los mismos, por pereza o aprensión. En realidad, sería conveniente que considerásemos y aplicásemos aquella técnica didáctica que creamos más adecuada para cada objetivo propuesto, sin despreciar ni favorecer en exceso ninguna de las opciones a nuestra disposición. Así por ejemplo, aunque los métodos gramática-traducción y silencioso puedan parecer a primera vista anticuados y contrarios a una educación activa y participativa como la que se propugna hoy en día en las aulas, lo cierto es que su puesta en práctica de manera puntual puede ser beneficiosa si los enfocamos adecuadamente hacia aquellos aspectos del proceso enseñanza—aprendizaje que requieran sus características, como por ejemplo la memorización de vocabulario y estructuras gramaticales,  o la capacidad de resolver problemas individualmente.

DIARIO Tema 6

¡Hola! En el siguiente comentario me gustaría destacar aquellos aspectos más relevantes tratados en el tema 6 “Las Programaciones Didácticas”, el cual se desarrolló en dos sesiones durante las que hicimos hincapié en lo que concierne a las programaciones didácticas relacionadas con la educación secundaria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las Escuelas de Idiomas.

Durante la primera sesión el docente nos ofreció una explicación de lo que conlleva el proceso de concurso-oposición al que la mayoría de nosotros aspiramos en un futuro. Este tipo de información resultó, en mi opinión, esclarecedora para la mayoría del alumnado, ya que existen ciertos aspectos prácticos con los que todavía no estábamos familiarizados. Del mismo modo, nos ofreció una buena idea de lo que está por venir y de cómo podemos organizarnos para asegurar esos puntos clave de baremo que, llegado el momento, pueden ser decisivos a la hora de poder acceder o no a una plaza en el competitivo y exigente mundo de las oposiciones. Un aspecto que me sorprendió en cuanto a estas oposiciones, fue el hecho de que, como queda reflejado en la Orden de 21 de febrero de 2019, continúe vigente para el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria el mismo temario establecido hace casi tres décadas en el Anexo III de la Orden de 9 de septiembre de 1993 (BOE núm. 226, de 21 de septiembre).

A continuación, revisamos de manera somera los elementos, la estructura y otros aspectos a tener en cuenta en la elaboración de una programación didáctica para ESO y Bachillerato. A modo de resumen, podemos decir que este es un documento elaborado dentro del tercer nivel de concreción curricular por los docentes de cada departamento. Una de sus principales funciones es estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que sirva como herramienta para que el  alumnado consiga desarrollar las competencias y lograr los objetivos  al final de dicho proceso. Curiosamente, no es obligatorio que en ellas se incluyan unidades didácticas, requisito sin embargo imprescindible cuando hablamos de las oposiciones. Como quedó patente en la actividad realizada durante esta sesión, la realidad es que pocas programaciones didácticas son elaboradas con el esmero y la coherencia que es de esperar.

En la siguiente sesión tratamos las programaciones didácticas para la Formación Profesional y para las Escuelas Oficiales de Idiomas. En cuanto a  las primeras, cabe resaltar la existencia de un manual para su elaboración, gracias al cual el profesorado puede ir rellenando las distintas partes de la programación. Su mayor desventaja radica en que da lugar a un documento demasiado estandarizado, aunque, por otro lado, esta misma característica se convierte en ventaja si el docente cambie de centro.

En general, a pesar de la importancia que se les otorga a estas programaciones y que en teoría son una herramienta clave de planificación educativa, es mi opinión que suelen desarrollarse de manera rutinaria y burocrática, tratando de manera negligente los aspectos que la vertebran.

DOSIER Tema 6

¡Hola a todos! En esta entrada me centraré en explicar las actividades que nos ayudaron de apoyo para estructurar el desarrollo del tema 6 “Las Programaciones Didácticas” y que fueron realizadas en dos sesiones.

La primera actividad propuesta por el docente se desarrolló en parejas. En ella debíamos buscar en internet una programación didáctica, para a continuación someterla a una evaluación mediante la rúbrica utilizada por los tribunales de las pasadas oposiciones. En nuestro caso escogimos la programación didáctica del IES Auga da Laxe ubicado en Gondomar, Pontevedra. Nos centramos particularmente en la información referida a 1º ESO. Aunque en un principio esta programación didáctica nos dio la sensación de ser completa y exhaustiva, tras revisarla con más detalle dentro de lo que el tiempo disponible nos permitía, fue fácil concluir que en realidad se trataba más bien de un corta y pega de generalidades, con bastantes fallos en cuanto a detalles importantes que deberían vertebrar una buena programación y, en general, resultó ser bastante deficiente en su planteamiento. Lo más sorprendente, sin embargo, fue que la mayoría de las programaciones observadas por el resto del grupo aula no cumplían tampoco con gran parte de los requisitos que se supone que deben ser incluidos en ellas. En conclusión, este ejercicio nos mostró la manera tan negligente en que son tratadas las programaciones didácticas por los centros educativos. Algo sorprendente, teniendo en cuenta el alto grado de exigencia con que se evalúan las presentadas por los opositores.

La  actividad realizada en la siguiente sesión se centró en el desarrollo de una unidad didáctica siguiendo el modelo ofrecido por el docente. Aunque nuestro trabajo final en otra asignatura había sido precisamente el desarrollo de una unidad didáctica, en este caso integrada, la actividad no dejó de resultar compleja debido, sobre todo, al poco tiempo con el que contábamos para enlazar de forma coherente los importantes aspectos que debemos tener en cuenta en este tipo de documento, sin pasar por alto ninguna de las distintas piezas que deben conformarlo. 

En general, la realización de estas dos actividades ayudó  a reforzar y a revisar los conocimientos teóricos obtenidos en este tema, así como en una anterior asignatura de este máster. El hecho de estar relacionadas con algo práctico que deberemos realizar de cara a las oposiciones, conlleva cierta motivación que no hubo en actividades anteriores.  En mi opinión, al ser realizadas en parejas nos encontramos con ciertas ventajas y desventajas. Por un lado, resultó conveniente que los grupos fuesen reducidos al mínimo ya que se trata de un aula bastante incómoda para realizar trabajos en grupo de tres o más miembros. Por otro lado, quizás su realización se habría visto beneficiada si hubiésemos contado con más participantes por equipo debido a la extensión de cada una de ellas y su temporalización.

Presentación Final

¡Hola!

Aquí os dejo mi presentación sobre la evolución de las competencias en el sistema educativo español.

Un saludo.

Comentario Tema 4

En el tema 4 “Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias” hemos hecho un recorrido por las distintas competencias que una persona debe desarrollar y poner en práctica durante el proceso de aprendizaje de una lengua. Dentro de ellas, debemos distinguir entre las competencias generales, no relacionadas directamente con el uso de la lengua pero que sin duda pueden resultar de utilidad, y las competencias comunicativas, sin las cuales no podemos producir textos adecuados a las situaciones en las que nos encontramos. Ambos tipos de competencias están vinculados con el enfoque orientado a la acción que adopta el MCER, el cual las describe con amplitud en los puntos 2.1.1. y 2.1.2. Dentro de estas últimas competencias se encuentran el componente sociolingüístico, y en él me gustaría centrar este comentario, ya que, en mi opinión se trata de manera descuidada y superficial, casi a modo de anécdota en el proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, y acaba por no recibir la importancia que merece por parte del profesorado y el alumnado.

Normalmente la enseñanza de los idiomas se centra fundamentalmente en desarrollar la competencia lingüística del alumnado. Como es obvio, esta es una competencia sin la cual no podríamos construir un mensaje de manera acertada, ya que para ello es necesario conocer las normas de la lengua en cuestión con el fin de que los textos que produzcamos sean gramaticalmente adecuados. Pero, ¿qué pasa si el texto es lingüísticamente correcto pero aun así inapropiado por el contexto en el que se emite? Tomando una vez más al MECR y su enfoque centrado en la acción como punto de partida, sabemos que quienes hacen uso de una lengua son considerados agentes sociales. Esto es lo mismo que decir que, como parte de una sociedad,  interactuamos con otros miembros de la misma a través del lenguaje y que necesitamos entender el contexto social en el que nos encontramos para lograr producir un mensaje adecuado a la situación. Así pues, es importante que tengamos en cuenta, además de la gramática, el vocabulario y la pronunciación, aspectos como el registro, las normas culturales, las convenciones sociales, etc. durante los actos de habla.

En mi experiencia, la falta de atención a estos factores puede provocar que la comunicación se vea entorpecida, e incluso que no logremos integrarnos socialmente. Todos sabemos que para formar parte activa de la sociedad debemos amoldarnos a las situaciones que se nos presentan, adecuar nuestro registro a la situación comunicativa y hacer uso de estrategias de adaptación apropiadas. Cuando esto no sucede se produce un fallo en la comunicación que puede dejar en desventaja a quien no conoce ciertos factores a tener en cuenta como, por ejemplo, las normas sociales o el registro lingüístico. Pongamos en el caso de un contexto laboral en el cual debemos dirigirnos a un cliente enfadado, en español seguramente le trataríamos con el vocativo de cortesía, respeto o distanciamiento “usted”. Pero, ¿qué pasaría si en inglés decidiésemos utilizar su equivalente en inglés “sir”? Pues que, dependiendo del tono de voz y entonación que utilicemos, es posible que nuestro cliente se calme y se sienta apreciado, o que se ofenda y acabe enfadándose más, y eso si es que no nos encontramos en el sureste de los Estados Unidos de América, donde su uso tiene otra serie  de connotaciones. Otro ejemplo clásico es el archiconocido uso y abuso de palabras como “sorry”, “please” and “thank you” que, aunque utilizadas de manera repetitiva hasta la saciedad, en cualquier tipo de contexto y aparentemente de forma aleatoria, son necesarias para no quedar como un maleducado. Hay muchas situaciones del día a día en las que el uso de la expresión correcta o incorrecta podrá hacer que nos sintamos más o menos bienvenidos y aceptados en entorno social que nos rodea. Para lograr esta integración debemos modificar nuestro discurso a través de estrategias que nos permitan adaptarnos  al contexto comunicativo en el que nos encontramos.

Así que mi pregunta es ¿hasta qué punto podemos considerar que nos comunicamos bien en un idioma si solo tenemos en cuenta la gramática y el vocabulario del mismo? En mi opinión y experiencia, cuando un hablante es capaz de conectar con el grupo social con el que se relaciona sabiendo reconocer y utilizar los factores sociolingüísticos adecuados, como son los cambios de registro, las expresiones idiomáticas y coloquiales, sus posibilidades de transmitir mensajes de forma efectiva son más altas que si se limita a un uso académicamente correcto del idioma.

Para concluir, creo que sin duda uno de los motivos por los que la competencia sociolingüística es tan difícil de alcanzar es el método de memorización con el que estamos acostumbrados a estudiar un idioma en el sistema educativo español. Si cambiásemos esto y fomentásemos  el uso de la literatura, el cine y la televisión como parte de la metodología didáctica, para poner en contacto al alumnado con situaciones de la vida real, así como el uso del idioma en el aula en situaciones prácticas del día a día, lograríamos que los aspectos socioculturales se integrasen en el proceso de aprendizaje de la lengua y estaríamos en el buen camino hacia la inmersión lingüística.

Comentario Tema 3

Durante el desarrollo del Tema 3 “La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales” realizamos una actividad grupal de rompecabezas, en la que cada uno de los cinco grupos debía primero reunir información sobre distintos aspectos relacionados con una de las instituciones propuestas por la docente (ALTE, CERCLES, ACLES, EAQUALS y ETS), y luego exponer los datos recabados ante miembros de otros grupos. En el transcurso de esta tarea quedó patente que casi todo el alumnado ignoraba la existencia de la mayoría de las instituciones objeto de investigación, cuando no de todas. En este comentario me gustaría reflexionar sobre la naturaleza y la utilidad de estas organizaciones, así como sobre la necesidad creciente de obtener una de las certificaciones que ofrecen.

La aparición de la mayoría de estas instituciones se produjo en las últimas décadas del siglo XX y se vio motivada por principios que, de manera general, coinciden con los que también encontramos en el MCER. Entre ellos destaca la búsqueda de una cooperación entre instituciones educativas a nivel internacional, gracias a la cual estas reciban apoyo de manera cohesionada e igualitaria, en busca de objetivos comunes. Otro motivo es el de fomentar un sistema de evaluación que sea neutral y conciso, en el que la comunidad educativa pueda encontrar soporte.

Según un estudio realizado por Adecco en 2016, un tercio de las ofertas laborales solicitan el dominio de un segundo idioma, siendo el inglés el más demandado. Así pues, parece claro que la utilidad de las certificaciones en lenguas extranjeras radica, principalmente, en mejorar nuestras posibilidades a optar a un puesto de trabajo. Esto estaría en consonancia con los objetivos propuestos por el MCER, en el cual se resalta la importancia de alcanzar el plurilingüismo como herramienta de unificación y entendimiento en toda Europa. Aunque en principio es obvio que para ciertos puestos de trabajo es de obligada necesidad certificar nuestro nivel lingüístico, me pregunto si realmente es imprescindible para tantos tipos de trabajo como parecen demandarlo hoy en día, o simplemente se trata de un filtro al que recurrir para descartar a posibles demandantes de empleo. Pero dejadme que me explique, ¿cómo es posible que se dé más valor a la certificación en la lengua inglesa que tiene un candidato al mismo puesto en Madrid que en Dublín? Raro, ¿no? En mi experiencia, esto no es una exageración. Durante mi etapa en Irlanda, cuando optaba a cualquier puesto de trabajo, jamás necesité mostrar certificado de inglés alguno, una simple entrevista dejaba claro cuál era mi competencia comunicativa. Sin embargo, en España sí que me lo han solicitado, a pesar de mi amplia trayectoria laboral y académica en un país de habla inglesa. Sin embargo, y a pesar de reconocer la necesidad de mejorar nuestra competencia lingüística para lograr la ansiada movilidad geográfica, laboral y social, no puedo dejar de sorprenderme ante la gran cantidad de instituciones que han aflorado en los últimos años y cuya función es básicamente la misma. Aún más sorprendente, y ciertamente sospechoso, me parece el hecho de que algunas de estas certificaciones tengan fecha de caducidad, como es el caso de IELTS y TOEFL, ambos válidos por dos años. ¿Cómo se justifica que una vez alcanzado cierto nivel de competencia en un idioma sea necesario volver a certificarlo en un espacio de tiempo tan corto? ¿Responde esto a un puro afán lucrativo o realmente nuestras competencias lingüísticas son tan efímeras? En general, se tiende a justificar la validez temporal de estos certificados en la posibilidad de que, al no ser utilizado, el idioma se acabe atrofiando y el hablante pierda fluidez al emplearlo. Realmente no logro entender la lógica detrás de esta teoría ya que, si bien es cierto que los idiomas han de ser puestos en práctica para su mejor dominio y conservación, esto está muy lejos de demostrar que en el corto período de tan solo dos años un usuario pierda una competencia lingüística ya certificada.

Mi única experiencia en el terreno de las certificaciones de idiomas es con el Centro Universitario de Idiomas a Distancia (CUID), a través de cual obtuve el nivel de inglés C1. La verdad es que esta experiencia educativa fue un poco decepcionante, en el sentido de que la mayoría de las actividades programadas no se correspondían, en mi opinión, con el nivel impartido. Aun así, el método semipresencial utilizado es de gran utilidad para aquellos que no disponen de tiempo para ir a todas las sesiones programadas. Como todos los estudios a distancia, este método educativo requiere un gran compromiso y autonomía por parte del alumnado, por eso no resulta apropiado para todo el mundo. Una de las grandes desventajas que presenta obtener este certificado a través del CUID es que, al tratarse de títulos propios de la Universidad Española a Distancia (UNED),  en términos de homologación solo tienen reconocimiento dentro de estudios reglados de la misma universidad. Ya que realicé el Grado en Estudios Ingleses precisamente en esa universidad, finalmente obtuve alguna ventaja, ya que gracias a mi C1 pude convalidar seis asignaturas de la carrera.

En resumen, la idea original que impulsó la aparición de estos organismos me parece, en teoría, práctica, loable e inspiradora, y quizás su funcionamiento y su motivación lo siga siendo. Pero cuando una se da cuenta de los altos precios de los exámenes, del hecho de que la mayoría de las certificaciones tienen una fecha de caducidad irrazonable y de que son utilizadas en el mundo laboral como filtro discriminatorio, una no puede más que preguntarse ¿friend or foe?

Comentario Tema 2

El MCER, ESE GRAN DESCONOCIDO.

Comienzo este comentario encuadrado en el Tema 2 “El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea” reconociendo mis escasos conocimientos hasta el momento en cuanto al concepto global del MCER, ya que hasta ahora tan solo tenía conciencia de los niveles lingüísticos que lo conforman y cómo estos sirven de referencia a la hora de estructurar y homologar de manera oficial el aprendizaje de lenguas. Tomando esto como punto de partida, a continuación  mi reflexión se centrará en la motivación y los objetivos que impulsaron el nacimiento de este proyecto de política lingüística, desarrollado por el Consejo de Europa y presentado en 2001 durante la celebración del Año Europeo de las Lenguas, así como de su utilidad y puesta en práctica en las aulas de educación secundaria.

¿Para qué se creó entonces el MCER? Como ya sabemos, la tendencia general en el mundo globalizado de hoy en día es querer alcanzar un nivel de plurilingüismo que contribuya a una mejor movilidad geográfica y laboral, esta aspiración coincide además con uno de los principios fundamentales descritos en la última ley educativa promulgada en España, la LOMCE. Con esta finalidad en mente y en lo que respecta a los motivos que impulsaron la puesta en marcha del MCER, podría decirse que el proyecto nació con un objetivo fundamental: lograr que en la Torre de Babel que es Europa, y a través de las distintas lenguas que se utilizan a lo largo su geografía, exista un entendimiento e unificación cultural y social entre sus habitantes. Para llevar a cabo esta idea, se solicitó la ayuda de distintos especialistas en lingüística aplicada, que durante años estudiaron y diseñaron las escalas en las que hoy se basan los distintos niveles de comprensión y expresión oral y escrita que podemos alcanzar en una determinada lengua. 

En su conjunto, lejos de ser un documento puramente burocrático, el MCER aspira a ser una guía que, a través de un enfoque centrado en la acción, pretende huir del dogmatismo y la imposición de sus puntos de vista. Así, su función primordial es proponer métodos de aprendizaje y enseñanza que ayuden a profesores y al alumnado a lograr el desarrollo de las competencias lingüísticas establecidas para cada nivel. Para el logro de sus objetivos, el MCER considera imprescindible que toda la comunidad educativa colabore de manera cohesionada y en busca de una meta común. Con este propósito en mente, se han elaborado una serie de descriptores en los que, a modo de rúbrica, se basan los exámenes y evaluaciones de las distintas lenguas que se llevan a cabo. Gracias a ellos se facilita la comparación entre las distintas certificaciones a las que podemos optar, asegurando de este modo el logro de una estandarización y homologación del proceso enseñanza-aprendizaje en todo el territorio europeo, evitando además caer en posibles desigualdades cualitativas o incoherencias entre los resultados alcanzados.

En cuanto a su incorporación y seguimiento dentro del sistema educativo español, creo que cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿qué presencia tiene el MCER en nuestras aulas para ayudarnos a conseguir el nivel del plurilingüismo al que aspira la LOMCE? En mi opinión, la respuesta es muy poca o ninguna. Esto se debe, desde mi punto de vista, a que los descriptores ya mencionados no son utilizados de manera natural y dinámica a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje durante la educación obligatoria. Es más, la realidad atestigua que la norma es el fracaso en cuanto a la consecución de la mayoría de los objetivos que marcan los descriptores y que, de ser alcanzados los niveles establecidos en el currículo, suelen tratarse más de casos aislados que de la regla general. Otra cuestión que me resulta, cuando menos, desconcertante es que, tratándose la LOMCE de una ley educativa que se propone como objetivo fundamental el lograr que el alumnado finalice la educación obligatoria con un nivel de plurilingüismo óptimo, no se inste a los centros educativos a fomentar la realización de las pruebas de nivel al que se supone que los alumnos han llegado. En mi experiencia,  tan solo ciertos colegios se interesan en informar a su alumnado con respecto a estos exámenes. Así, aun cuando el nivel alcanzado es el esperado dentro de lo que el currículo establece, es el propio discente quien tiene que recabar la información necesaria si desea realizar la prueba, de modo que, en general, esta decisión acaba posponiéndose durante tanto tiempo que muy pocas veces llega a hacerse. Sin embargo, creo que si fuesen motivados por el profesorado la gran mayoría aprovecharían para llevarla a cabo, y esta podría ser una manera de fomentar el continuar con el estudio de idiomas desde un punto de vista práctico, atendiendo a lo que el espíritu del MCER promueve, por no hablar  del indudable valor que este conocimiento tendría  de cara a su futuro.

En definitiva, creo que el MCER es una herramienta válida y de gran alcance que, lamentablemente de momento, se utiliza en el ámbito de la educación obligatoria muy por debajo de las posibilidades que ofrece. Si realmente fuese aprovechada de manera útil, quizás estaríamos un paso más cerca del tan ansiado plurilingüismo que exigimos a nuestros jóvenes.

DIARIO Tema 5

Este comentario se centrará en algunos aspectos teóricos tratados en el Tema 5 “Diseño Curricular” y que me resultaron más interesantes desde mi perspectiva de futura docente.

El desarrollo del tema se realizó, en su mayoría, de manera práctica a través de las actividades descritas en la sección denominada “Dosier”. Uno de los puntos tratados fue el de los niveles de concreción curricular en el sistema educativo español, a través de los cuales la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) establece las competencias reguladoras del estado y las comunidades autónomas, los centros educativos y, finalmente, los propios docentes. Este fue para mí, uno de los más aspectos más sorprendentes del currículo, ya que la ley otorga un amplio poder de decisión, no al Ministerio de Educación, sino al propio Gobierno, de una manera que considero abusiva y que debería corresponder a aquellos organismos que se encuentran en un contacto más próximo con el día a día de la realidad educativa. Esta excesiva facultad de intervención por parte de cualquier Gobierno es, en mi opinión, contraproducente, ya que puede interferir en la agilidad requerida para la toma de decisiones.

Me gustaría también comentar, con respecto a los elementos curriculares que vertebran la LOMCE, la incorporación a los mismos de los estándares de aprendizaje evaluables, a través de los cuales se evaluará al alumnado. Basta con escuchar a los docentes que hoy en día deben aplicar dichos estándares para atestiguar el todavía existente nivel de confusión que estos, a pesar del tiempo transcurrido, aún provocan.  Otro aspecto relevante y de nueva incorporación fueron las denominadas competencias clave, en las que también se fundamentara el sistema de evaluación. Aunque estas ya se encontraban reflejadas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), como competencias básicas, ahora además se ven reducidas de ocho a siete.

Por último, me gustaría destacar la importancia que la metodología didáctica tiene dentro del diseño curricular, ya que este es realmente el único elemento del currículo del que el docente dispone con suficiente libertad para procurar que el proceso enseñanza-aprendizaje sea productivo, eficaz y se adapte a las necesidades del alumnado, a la vez que tiene en cuenta su diversidad.

Para concluir, cabe resaltar que el actual gobierno en funciones busca la derogación de la LOMCE, para lo cual se aprobó a principios de año un proyecto de ley de reforma, conocida como 'Ley Celaá'. En medio de la inestabilidad política que caracteriza a nuestro país hoy en día, es difícil saber si una nueva reforma será o no bien recibida por la comunidad educativa. 

DOSIER Tema 5_Sesión 2

En esta sesión llevamos a cabo tres nuevas actividades relacionadas con el Tema 5 “El diseño curricular”.

Comenzamos con la presentación del trabajo colaborativo que habíamos llevado a cabo durante la sesión anterior. En este tiempo, los distintos equipos realizaron la presentación de las secciones que les correspondían. Mi equipo expuso la información recabada con respecto al estudio de las lenguas extranjeras en el bachillerato. En mi opinión, esta fase expositiva resultó realmente gratificante al permitirnos hacer uso de nuestras capacidades comunicativas en un entorno acogedor y receptivo. A continuación el docente dio paso a la fase de coevaluación, durante la cual cada equipo recibía la evaluación y crítica constructiva de otro equipo. Para ello se tomó como base una rúbrica previamente facilitada por el docente, quien actuó únicamente como orientador y monitor. En general, esta actividad me pareció motivadora y puso en evidencia la importancia de ser evaluados por otros, de saber cómo somos juzgados y de conocer mejor el uso de las rúbricas. Todo ello no ayudará a autoevaluarnos para mejorar aquellos aspectos que lo requieran.

La segunda actividad de la tarde estuvo relacionada con distintos aspectos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial que se imparten en las Escuelas Oficiales de Idiomas y se basó de nuevo en un Kahoot. En esta ocasión, la actividad se realizó en grupo que, en cuanto a su dinámica, se diferencia de la versión individual en que los equipos tienen unos segundos para debatir la respuesta antes de que empiece la cuenta atrás. Esta variedad me pareció más motivadora que la anterior, ya que fomenta la interacción en grupo y de esta forma da apoyo a quienes se puedan encontrar menos seguros de sus conocimientos. Aun así, sigo creyendo que ciertos aspectos que la caracterizan pueden no funcionar bien si se utiliza con un alumnado que no responda positivamente al ambiente competitivo que fomenta.

Para finalizar la sesión, el docente propuso una actividad individual de investigación en la que, una vez más, utilizamos Google Drive. Esta vez, al poder realizarla individualmente, el lugar y la temporalización escogidas tuvieron un mejor impacto en su desarrollo. En esta ocasión, debíamos sintetizar la información recabada, de forma que esta pudiese ser expuesta al final de la clase, de manera coherente, ante todo el grupo aula en un tiempo limitado. Este requerimiento puede a veces resultar complejo, particularmente cuando se trata de resumir leyes, sobre todo, como es mi caso, ante la posibilidad de que el resultado final no incluya puntos clave. 

En conclusión, estas actividades me parecieron motivadoras en general para el alumnado, a juzgar por la energía que se observaba en el aula. Además de ayudarnos a desarrollar nuestra capacidad comunicativa de manera individual y en grupo, contribuyeron a que venciésemos nuestra timidez, aspecto fundamental en futuros docentes.

Comentario Tema 1

El tema 1 “La enseñanza de lenguas en el presente modelo educativo, nacional y autonómico” nos sirvió para hacer una revisión de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España ha evolucionado desde principios del siglo XX hasta el presente. El siguiente comentario se encuentra encuadrado dentro de dicho tema, y en él me gustaría hacer referencia a dos aspectos que a lo largo de este proceso, a mi parecer, presentan ciertos paralelismos: el irregular y lento crecimiento de la importancia de las lenguas extranjeras en nuestro sistema educativo y el acceso de la mujer al mismo.

Este repaso se inicia en 1900 con la Reforma del plan de estudios de la segunda enseñanza, también conocida como bachillerato, en la que se establece la urgente necesidad de fomentar el estudio de las lenguas vivas para lograr salir del ostracismo político y cultural en que se veía anclado el país. En su prólogo se establece además como objetivos principales de este estudio la lectura, la traducción y la redacción corrientes, así como el uso progresivo y constante de la lengua meta objeto de estudio, con el fin alcanzar dichos objetivos. Este enfoque práctico representa una novedad en un panorama hasta entonces reacio a prestar atención unas lenguas cuyo estudio era considerado abiertamente inferior a las lenguas clásicas. La educación en las tres primeras décadas del siglo pasado se convirtió en un ir y venir de propuestas legislativas más o menos exitosas, que no llegarían a prosperar debidamente y que finalmente se verían paralizadas y anuladas en 1936 con el estallido de la Guerra Civil española. Hasta ese momento, y gracias al impulso proporcionado por la ideología de la República, la  enseñanza de las lenguas vivas se encontraba casi integrada dentro de las corrientes pedagógicas más modernas internacionalmente, y cuyos objetivos eran de carácter práctico, cultural, formativo, con los que se pretendía fomentar la comprensión entre los pueblos. A partir de la derrota republicana en la guerra, cualquier avance conseguido fue aplastado por el franquismo que implantó su retrógrada visión sobre la función social de la educación.

Otro aspecto en el que nuestro sistema educativo se vio particularmente afectado a principios del siglo pasado fue el acceso de las mujeres al sistema educativo de segunda enseñanza. Al comienzo de este período, la posibilidad de cursar estudios de bachillerato era doblemente elitista en cuanto a la clase social y al género ya que se ofrecía tan solo a un reducido número de hombres de la clase social acomodada y del medio urbano. Las mujeres que quisiesen optar a cursarlo, según una Real orden de 11 de junio de 1888, debían hacerlo de manera no oficial, es decir, en casa o de forma privada, o también podían pedir que su petición fuese consultada con la Superioridad, hasta que en 1910 se alcanzó un gran logro al ser por fin admitida su matrícula oficial. Poco a poco, la mujer iba ganando terreno en el ansiado ámbito educativo. Sin embargo, una vez más, la guerra civil y la dictadura de Franco trastocaron los avances alcanzados hacia la igualdad en el terreno de la educación, relegando a las mujeres al entorno doméstico en el que debía desempeñar sus principales funciones de esposa y madre.

El período de la dictadura franquista se caracterizó en sus primeros años por un control férreo del contacto que la ciudadanía tenía con el extranjero, lo cual, en mi opinión, coincide con el poco empeño con el que se abordaba la educación en lenguas extranjeras y el gran retroceso de la mujer en cuanto a sus opciones educativas. Esta actitud controladora e intervencionista del régimen franquista truncó durante este período cualquier posibilidad de progreso para España. No fue hasta finales de la década de los cincuenta cuando la situación sufrió una leve mejoría ya que la enseñanza deja de considerarse como un gasto incómodo para concebirse desde una perspectiva de inversión. Paralelo a esto, se produjo una cierta apertura de las fronteras que sentó las bases a un creciente florecimiento del turismo y del comercio internacional que, en consecuencia, aumentó la demanda de  personal con conocimientos en lenguas extranjeras, especialmente inglés, para llevar a cabo sus negocios. Es gracias a esta mejora en las relaciones de España con otros países que la mujer se incorpora tímidamente al espacio laboral en posiciones, generalmente, de secretaria, para lo cual necesitaba una formación profesional que incluyese el dominio de alguna lengua extranjera, destacando el inglés, que comenzaba a afianzar su posición como lengua franca en el mundo comercial. De nuevo se puede apreciar una evolución conjunto de la necesidad de educar al alumnado, incluyendo poco a poco a las mujeres, en lenguas extranjeras.

Llegado el año 1970 es cuando se comienza realmente a integrar en la educación a la mujer en niveles de igualdad gracias a la Ley General de Educación, que establece el carácter obligatorio de la educación sin distinción de género e incluye además en el currículo la materia de lengua extranjera, con el inglés en primera posición. Como ya sabemos, desde entonces los niveles de educación en lo que respecta a las mujeres han mejorado notablemente, llegando estas a ser mayoría en las aulas. De manera paralela, el interés por mejorar nuestro conocimiento de idiomas a través del sistema educativo ha aumentado sensiblemente. Sin embargo, en realidad, seguimos sin obtener los resultados esperados. Por un lado, nunca antes las mujeres habían accedido de manera tan amplia y mayoritaria, sin diferencia de clases sociales, a una educación universitaria o de formación profesional, aun así sabemos que en la práctica siguen sin tener acceso a las mismas oportunidades de promoción o desueldo que los hombres, exclusivamente por su condición de mujer. Así mismo, a pesar de que las últimas leyes educativas han hecho hincapié en que el alumnado acabe la educación obligatoria con el dominio de, al menos, una lengua extranjera, todos sabemos que nuestros jóvenes se desenvuelven al finalizar sus estudios con una fluidez realmente deficiente, cuando no inexistente.

DOSIER Tema 5_Sesión 1

El desarrollo del tema 5 “El diseño curricular” incluyó tres actividades, dos basadas en trabajo de equipo y una de desarrollo individual, las cuales paso a comentar a continuación.

        Comenzamos la sesión con una actividad de pirámide en la que debíamos, primero en parejas y luego en grupos de cuatro miembros, dar respuesta a ciertas preguntas planteadas por el docente con respecto al diseño curricular en la educación española. Este tipo de actividades me parecen positivas y adecuadas pues con ellas se refuerza y promueve el trabajo grupal cooperativo. El resultado de la actividad me pareció satisfactorio, ya que nos daba la oportunidad de refrescar contenidos que ya habían formado parte una asignatura anterior en el módulo común. Me sorprendió que, a pesar de saber las respuestas, no nos  resultase tan sencillo como cabía esperar el verbalizarlas.

A continuación llevamos a cabo un Kahoot!, es decir, un cuestionario de evaluación desarrollado en una plataforma digital, esta vez de manera individual. El formato me pareció interesante al principio por lo novedoso y atractivo que parecía, pero según avanzamos en su desarrollo comencé a perder interés en él, quizás por el alto grado de competitividad que promueve y el tipo de motivación que parece buscar a través del uso de un tipo particular de  música y de colores que no ayudan precisamente a razonar en tan poco tiempo como el que se pone a disposición de los participantes. Aun así, lo encuentro recomendable para momentos de distensión y de repaso en el aula, siempre que se trate  de un grupo bien cohesionado, puesto que la competitividad que promueve no siempre es la mejor herramienta para utilizar con un grupo de adolescentes, que pueden sentirse señalados o discriminados por no ser capaces de  adaptarse a este tipo de juegos.

La última actividad propuesta se trataba de un trabajo de investigación en grupos de cuatro. En esta sesión realizamos la primera parte de esta actividad, en la cual debíamos hacer una labor de investigación partiendo de un documento en Google Drive, con el fin de plasmarla en una presentación en la siguiente sesión. En mi opinión, el éxito de este tipo de actividades depende en gran medida del momento y lugar de su puesta en marcha. En cuanto a  su temporalización, quizás debería haberse propuesto durante la primera mitad de la sesión, cuando el alumnado se encuentra menos distraído y todavía tiene la capacidad de concentración delante de una pantalla de ordenador. Por lo que respecta al lugar, creo que no sorprenderé a nadie cuando digo que el aula en la que se llevó a cabo no  podría ser menos adecuada para un trabajo en equipo.

En conclusión, las actividades realizadas reforzaron el contenido teórico, fueron una herramienta óptima para aclarar dudas y, en general, resultaron un apoyo efectivo para nuestro proceso de aprendizaje.