COMENTARIOS EN OTROS BLOGS (DIDÁCTICA_GONZALO CONSTENLA)

¡Hola!

Haciendo clic en los siguientes enlaces podréis acceder a los comentarios que he realizado en otros blogs.

Sonia Ferro: Nuestra aula digital

Alba López: Ensinanza de linguas estranxeiras

Raquel Martínez: Descubriendo enseñanzas y aprendizajes



Un saludo

Didáctica_Tema 1

En esta entrada me centraré en los aspectos teóricos y prácticos desarrollados por el docente Gonzalo Constenla en torno a las situaciones y variables en la situación de enseñanza de las lenguas extranjeras. Esta corta sesión, perteneciente a la asignatura “Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras”, se llevó a cabo el día 9 de enero.

Comenzamos estableciendo las diferencias entre términos como lengua inicial, segunda lengua y lengua extranjera, todos ellos relacionados con el contexto de adquisición de las lenguas, es decir, en qué momento y con qué objetivo el hablante las aprende. El primero de estos tres conceptos, la lengua inicial o materna, está relacionado con aquella lengua que adquirimos de manera inconsciente desde que nacemos y cuya motivación se encuentra en la necesidad innata del ser humano de comunicarse y establecer relaciones con quienes le rodean. Esto no quiere decir que sea necesariamente la lengua a la que, en el futuro, acudiremos con más frecuencia para expresarnos, ni en la que tendremos un mayor nivel de competencia. Con respecto al segundo tipo de lengua que adquiere un hablante, conocido como segunda lengua, podemos establecer que existen distintos procesos de adquisición. Uno de ellos se da dentro de contextos en los que conviven dos lenguas como es el caso de Galicia, donde los hablantes entran en contacto con ella en cuanto su círculo de relaciones se amplía, coincidiendo normalmente con el comienzo del período de escolarización, y que suele crear una realidad en la que el usuario de ambas lenguas se encuentra habitualmente en una situación de bilingüismo. Otro posible contexto que propicia el contacto con una segunda lengua tiene lugar cuando en el ámbito familiar conviven más de dos lenguas, en estos casos es habitual utilizar primordialmente solo una de ellas como lengua inicial y, con el tiempo, podríamos de nuevo encontrarnos en una situación de bilingüismo. En cuanto al tercer término, su proceso de adquisición se encuentra normalmente pautado por ley a través de su introducción en las aulas, que es cuando el hablante comienza el proceso de  adquisición de la lengua extranjera, ya que esta forma parte del currículo de la enseñanza obligatoria. Llegados a este punto, cabe comentar que existe cierta confusión con respecto a los dos primeros términos, ya que dentro de Galicia el gallego se considera como la lengua propia y el español la lengua cooficial, mientras que en la Constitución Española esta última queda reflejada como la lengua oficial, pasando a ser la cooficial el gallego. Para comprender qué similitudes y diferencias existen a la hora de adquirir la lengua materna y la lengua extranjera realizamos en grupos de cuatro miembros una actividad haciendo uso de un diagrama de Venn. Como similitudes entre ambos procesos cabe destacar la importancia de la comprensión y producción oral y escrita, la variedad de contextos, así como las técnicas de imitación y ensayo-error.

Tratamos a continuación algunos términos relacionados con el contexto de uso de una lengua: lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular. La lengua habitual, como su nombre indica, es aquella que utilizamos de manera cotidiana, siendo posible que utilicemos más de una. En mi experiencia, es el contexto en el que nos encontramos el que marca la pauta de qué lengua escogemos de manera inconsciente en un momento dado. Así, en situaciones en las que el hablante es competente en más de una lengua, es posible que recurra habitualmente a su lengua materna de manera más emocional para expresar sentimientos espontáneos, pero que sea otra (segunda lengua o incluso la lengua extranjera) la que utilice cotidianamente para relacionarse con la sociedad que le rodea en ese momento. La lengua de trabajo es aquella que utilizamos en el ámbito laboral, es decir, está impuesta por la empresa y generalmente busca unificar bajo una misma lengua todo tipo de comunicación y documentación, y de este modo facilitar a quienes lo necesiten el acceso a las mismas. El uso de este tipo de lengua está muy generalizado hoy en día debido a la globalización del mercado laboral, ya que con frecuencia los diferentes departamentos de grandes empresas se encuentran ubicados en varios países por motivos legales, logísticos y/o fiscales. Por último, nos centramos en el concepto de lengua vehicular, también llamada lengua franca, que se diferencia de la lengua de trabajo en el hecho de que es escogida por los hablantes para facilitar la comunicación en momentos específicos y con fines concretos, como es el caso de reuniones de trabajo a las que acuden participantes de distintos países. Un ejemplo interesante de lengua vehicular o franca es el pidgin, nacido de la necesidad de comunicación, pero que no constituye la lengua materna de ninguno de sus hablantes. Este tipo de variedad lingüística fue especialmente importante como medio de comunicación entre los esclavos africanos hacinados en el Caribe antes de ser vendidos. Actualmente, la lengua franca más común es el inglés, aunque ya hay quien prevé que esto cambie y sea desbancada en un futuro por el chino. En el pasado, el latín y el francés también fueron ejemplos de lenguas vehiculares. Con el fin de reforzar estos conceptos llevamos a cabo una actividad en grupo denominada Placemat, para la cual cada grupo debía contestar unas preguntas propuestas por el docente y cuyas respuestas dieron pie a debate al no ser las que esperábamos y que valió para aclarar las dudas que se plantearon.

En lo que se refiere al repertorio lingüístico, aunque no tuvimos ocasión de realizar esta actividad en clase, a  continuación os dejo una tabla con el mío en el que podéis observar mi conocimiento activo y pasivo de distintas lenguas, así como de sus niveles.

En conclusión, creo que esta sesión, aunque extremadamente breve, nos ayudó a reforzar conceptos relacionados con los contextos de adquisición y uso de los distintos tipos de lengua que muy a menudo son confusos y tienden a utilizarse de forma inadecuada. Esta clarificación nos valdrá como futuros docentes para ser conscientes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de que existen distintas realidades lingüísticas en las que se pueden encontrar nuestro alumnado y que tendremos que tener en cuenta para así hacer uso de la metodología más adecuada en cada circunstancia.

COMENTARIOS Gonzalo Constenla

¡Hola a todos!

Aquí os dejo los enlaces a los comentarios que he realizado en los blogs de algunas compañeras.

Un saludo.

Noemí Soto_Las Programaciones Didácticas #diario

Sara Vidal_Diario Tema 5: Kahoot

Tania Rodríguez_DIARIO TEMA 5. COMPARATIVA XERAL ENTRE A LOE E A LOMCE.

DIARIO Tema 8

Metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras

Durante las últimas sesiones de esta asignatura el alumnado llevó a cabo diversas presentaciones sobre temas propuestos por ambos docentes, Gonzalo Constenla Bergueiro y Carla Bouzada Jabois. Para este comentario he escogido centrarme en aquellas presentaciones relacionadas con algunos de los métodos de enseñanza que se pueden aplicar pare el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Cuando el profesorado se enfrenta a la decisión de cómo es posible optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, la metodología es, en mi opinión, la herramienta más útil en su poder para lograr el éxito deseado y que así el alumnado logre alcanzar aquellos objetivos y competencias marcadas en la programación didáctica. Los métodos que pasaré a comentar a continuación pueden convivir y ser utilizados en las circunstancias que mejor lo requiera. De este modo, la combinación adecuada de diferentes enfoques metodológicos enriquece el proceso educativo y puede resultar una estrategia beneficiosa, siempre y cuando se aplique de manera coherente y como soporte a un plan educativo bien estructurado y organizado, que huya del uso automático y desmotivado de ciertas modas didácticas y pedagógicas en las que el profesorado parece caer de vez en cuando.

El método más antiguo fue el presentado por Lucía Portabales, y es el denominado gramática-traducción, o también tradicional. Utilizado de manera casi exclusiva durante más de dos siglos, se centra primordialmente en la escritura, memorización y repetición de estructuras gramaticales y vocabulario. Se caracteriza por su falta de conexión con el entorno real de la lengua meta, lo cual lo convierte en una estrategia didáctica insuficiente y probablemente ineficiente, si es utilizado como el único método de enseñanza propuesto a un alumnado que hoy en día requiere altas dosis de motivación y estimulación casi imposibles de fomentar a través de monótonas repeticiones y el desarrollo de ejercicios descontextualizados que no refleja aspectos de la vida real. La fijación exclusiva de este método en la adquisición de la competencia lingüística ignora la verdadera finalidad que impulsa el aprendizaje de las lenguas: el lograr comunicarnos de manera adecuada y efectiva en contextos reales y prácticos, que como sabemos requiere que los discentes sean algo más que expertos en gramática y léxico. Es precisamente este aspecto funcional de la lengua el que vertebra el método comunicativo, o directo, comentado por Carla Portela, en el que prima la oralidad y que otorga al alumnado un papel activo y participativo en su aprendizaje, involucrado en la búsqueda de soluciones a problemas de comunicación reales y contextualizados. El papel del profesorado, aunque de gran importancia, se aleja de la clase magistral que era habitual hasta entonces, para pasar a realizar la función de orientador y coordinador. 

El método expuesto por Noemí Soto fue el Aprendizaje Basado en Proyectos, o ABP. Esta es, junto con la anterior, una de las metodologías de aprendizaje más populares actualmente en las aulas. Cuentan además con muchos aspectos en común, como por ejemplo el alto grado de participación del alumnado, su fuerte vínculo con las situaciones de la vida real, el desarrollo de la cooperación activa en grupos y el papel de guía que asume el profesorado en su puesta en marcha. Esta metodología plantea el conocimiento como un proceso de investigación en el que el docente plantea una situación de aprendizaje, a partir de la cual el alumnado indaga y gestiona sus recursos en la búsqueda de soluciones adecuadas. De esta manera se logra un aprendizaje significativo basado en situaciones y problemas reales, que requiere la puesta en práctica de varias competencias clave de manera simultánea. Por último, Raquel Martínez introdujo el método silencioso, popular a principios de la década de los setenta y del cual yo desconocía su existencia. Lo que más me impactó de esta técnica es precisamente que la enseñanza de una lengua requiera el silencio del profesorado, ya que este debe intentar hablar lo menos posible para así facilitar el aprendizaje del alumnado. Con gran escepticismo escuché las explicaciones que ofrecía Raquel a lo largo de su presentación, y a pesar de su gran trabajo al exponer este inusual método, tuve dificultad en imaginar cómo es posible corregir fallos de pronunciación si no es, precisamente, haciendo uso del habla. Como ya sucedía en el método comunicativo y el ABP, el protagonismo recae en el alumnado, pero este debe ahora trabajar individualmente, haciendo uso de material específico, como tablas y regletas de colores, para lograr a través del descubrimiento alcanzar los objetivos que se le plantean y resolver aquellos problemas con los que se encuentre. El profesorado participará lo menos posible y, cuando sea posible, utilizará gestos para corregir los fallos que surjan.

En conclusión, son muchos los factores que debemos tener en cuenta a la hora de decantarnos por una u otra metodología para la enseñanza de lenguas, o de cualquier otra materia. Esto no es siempre tan fácil como hacer un uso reiterado y monótono del mismo método sin dar opción a experimentar con otras alternativas disponibles, sea bien por desconocimiento de los mismos, por pereza o aprensión. En realidad, sería conveniente que considerásemos y aplicásemos aquella técnica didáctica que creamos más adecuada para cada objetivo propuesto, sin despreciar ni favorecer en exceso ninguna de las opciones a nuestra disposición. Así por ejemplo, aunque los métodos gramática-traducción y silencioso puedan parecer a primera vista anticuados y contrarios a una educación activa y participativa como la que se propugna hoy en día en las aulas, lo cierto es que su puesta en práctica de manera puntual puede ser beneficiosa si los enfocamos adecuadamente hacia aquellos aspectos del proceso enseñanza—aprendizaje que requieran sus características, como por ejemplo la memorización de vocabulario y estructuras gramaticales,  o la capacidad de resolver problemas individualmente.

DIARIO Tema 6

¡Hola! En el siguiente comentario me gustaría destacar aquellos aspectos más relevantes tratados en el tema 6 “Las Programaciones Didácticas”, el cual se desarrolló en dos sesiones durante las que hicimos hincapié en lo que concierne a las programaciones didácticas relacionadas con la educación secundaria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las Escuelas de Idiomas.

Durante la primera sesión el docente nos ofreció una explicación de lo que conlleva el proceso de concurso-oposición al que la mayoría de nosotros aspiramos en un futuro. Este tipo de información resultó, en mi opinión, esclarecedora para la mayoría del alumnado, ya que existen ciertos aspectos prácticos con los que todavía no estábamos familiarizados. Del mismo modo, nos ofreció una buena idea de lo que está por venir y de cómo podemos organizarnos para asegurar esos puntos clave de baremo que, llegado el momento, pueden ser decisivos a la hora de poder acceder o no a una plaza en el competitivo y exigente mundo de las oposiciones. Un aspecto que me sorprendió en cuanto a estas oposiciones, fue el hecho de que, como queda reflejado en la Orden de 21 de febrero de 2019, continúe vigente para el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria el mismo temario establecido hace casi tres décadas en el Anexo III de la Orden de 9 de septiembre de 1993 (BOE núm. 226, de 21 de septiembre).

A continuación, revisamos de manera somera los elementos, la estructura y otros aspectos a tener en cuenta en la elaboración de una programación didáctica para ESO y Bachillerato. A modo de resumen, podemos decir que este es un documento elaborado dentro del tercer nivel de concreción curricular por los docentes de cada departamento. Una de sus principales funciones es estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que sirva como herramienta para que el  alumnado consiga desarrollar las competencias y lograr los objetivos  al final de dicho proceso. Curiosamente, no es obligatorio que en ellas se incluyan unidades didácticas, requisito sin embargo imprescindible cuando hablamos de las oposiciones. Como quedó patente en la actividad realizada durante esta sesión, la realidad es que pocas programaciones didácticas son elaboradas con el esmero y la coherencia que es de esperar.

En la siguiente sesión tratamos las programaciones didácticas para la Formación Profesional y para las Escuelas Oficiales de Idiomas. En cuanto a  las primeras, cabe resaltar la existencia de un manual para su elaboración, gracias al cual el profesorado puede ir rellenando las distintas partes de la programación. Su mayor desventaja radica en que da lugar a un documento demasiado estandarizado, aunque, por otro lado, esta misma característica se convierte en ventaja si el docente cambie de centro.

En general, a pesar de la importancia que se les otorga a estas programaciones y que en teoría son una herramienta clave de planificación educativa, es mi opinión que suelen desarrollarse de manera rutinaria y burocrática, tratando de manera negligente los aspectos que la vertebran.

DOSIER Tema 6

¡Hola a todos! En esta entrada me centraré en explicar las actividades que nos ayudaron de apoyo para estructurar el desarrollo del tema 6 “Las Programaciones Didácticas” y que fueron realizadas en dos sesiones.

La primera actividad propuesta por el docente se desarrolló en parejas. En ella debíamos buscar en internet una programación didáctica, para a continuación someterla a una evaluación mediante la rúbrica utilizada por los tribunales de las pasadas oposiciones. En nuestro caso escogimos la programación didáctica del IES Auga da Laxe ubicado en Gondomar, Pontevedra. Nos centramos particularmente en la información referida a 1º ESO. Aunque en un principio esta programación didáctica nos dio la sensación de ser completa y exhaustiva, tras revisarla con más detalle dentro de lo que el tiempo disponible nos permitía, fue fácil concluir que en realidad se trataba más bien de un corta y pega de generalidades, con bastantes fallos en cuanto a detalles importantes que deberían vertebrar una buena programación y, en general, resultó ser bastante deficiente en su planteamiento. Lo más sorprendente, sin embargo, fue que la mayoría de las programaciones observadas por el resto del grupo aula no cumplían tampoco con gran parte de los requisitos que se supone que deben ser incluidos en ellas. En conclusión, este ejercicio nos mostró la manera tan negligente en que son tratadas las programaciones didácticas por los centros educativos. Algo sorprendente, teniendo en cuenta el alto grado de exigencia con que se evalúan las presentadas por los opositores.

La  actividad realizada en la siguiente sesión se centró en el desarrollo de una unidad didáctica siguiendo el modelo ofrecido por el docente. Aunque nuestro trabajo final en otra asignatura había sido precisamente el desarrollo de una unidad didáctica, en este caso integrada, la actividad no dejó de resultar compleja debido, sobre todo, al poco tiempo con el que contábamos para enlazar de forma coherente los importantes aspectos que debemos tener en cuenta en este tipo de documento, sin pasar por alto ninguna de las distintas piezas que deben conformarlo. 

En general, la realización de estas dos actividades ayudó  a reforzar y a revisar los conocimientos teóricos obtenidos en este tema, así como en una anterior asignatura de este máster. El hecho de estar relacionadas con algo práctico que deberemos realizar de cara a las oposiciones, conlleva cierta motivación que no hubo en actividades anteriores.  En mi opinión, al ser realizadas en parejas nos encontramos con ciertas ventajas y desventajas. Por un lado, resultó conveniente que los grupos fuesen reducidos al mínimo ya que se trata de un aula bastante incómoda para realizar trabajos en grupo de tres o más miembros. Por otro lado, quizás su realización se habría visto beneficiada si hubiésemos contado con más participantes por equipo debido a la extensión de cada una de ellas y su temporalización.

DIARIO Tema 5

Este comentario se centrará en algunos aspectos teóricos tratados en el Tema 5 “Diseño Curricular” y que me resultaron más interesantes desde mi perspectiva de futura docente.

El desarrollo del tema se realizó, en su mayoría, de manera práctica a través de las actividades descritas en la sección denominada “Dosier”. Uno de los puntos tratados fue el de los niveles de concreción curricular en el sistema educativo español, a través de los cuales la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) establece las competencias reguladoras del estado y las comunidades autónomas, los centros educativos y, finalmente, los propios docentes. Este fue para mí, uno de los más aspectos más sorprendentes del currículo, ya que la ley otorga un amplio poder de decisión, no al Ministerio de Educación, sino al propio Gobierno, de una manera que considero abusiva y que debería corresponder a aquellos organismos que se encuentran en un contacto más próximo con el día a día de la realidad educativa. Esta excesiva facultad de intervención por parte de cualquier Gobierno es, en mi opinión, contraproducente, ya que puede interferir en la agilidad requerida para la toma de decisiones.

Me gustaría también comentar, con respecto a los elementos curriculares que vertebran la LOMCE, la incorporación a los mismos de los estándares de aprendizaje evaluables, a través de los cuales se evaluará al alumnado. Basta con escuchar a los docentes que hoy en día deben aplicar dichos estándares para atestiguar el todavía existente nivel de confusión que estos, a pesar del tiempo transcurrido, aún provocan.  Otro aspecto relevante y de nueva incorporación fueron las denominadas competencias clave, en las que también se fundamentara el sistema de evaluación. Aunque estas ya se encontraban reflejadas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), como competencias básicas, ahora además se ven reducidas de ocho a siete.

Por último, me gustaría destacar la importancia que la metodología didáctica tiene dentro del diseño curricular, ya que este es realmente el único elemento del currículo del que el docente dispone con suficiente libertad para procurar que el proceso enseñanza-aprendizaje sea productivo, eficaz y se adapte a las necesidades del alumnado, a la vez que tiene en cuenta su diversidad.

Para concluir, cabe resaltar que el actual gobierno en funciones busca la derogación de la LOMCE, para lo cual se aprobó a principios de año un proyecto de ley de reforma, conocida como 'Ley Celaá'. En medio de la inestabilidad política que caracteriza a nuestro país hoy en día, es difícil saber si una nueva reforma será o no bien recibida por la comunidad educativa. 

DOSIER Tema 5_Sesión 2

En esta sesión llevamos a cabo tres nuevas actividades relacionadas con el Tema 5 “El diseño curricular”.

Comenzamos con la presentación del trabajo colaborativo que habíamos llevado a cabo durante la sesión anterior. En este tiempo, los distintos equipos realizaron la presentación de las secciones que les correspondían. Mi equipo expuso la información recabada con respecto al estudio de las lenguas extranjeras en el bachillerato. En mi opinión, esta fase expositiva resultó realmente gratificante al permitirnos hacer uso de nuestras capacidades comunicativas en un entorno acogedor y receptivo. A continuación el docente dio paso a la fase de coevaluación, durante la cual cada equipo recibía la evaluación y crítica constructiva de otro equipo. Para ello se tomó como base una rúbrica previamente facilitada por el docente, quien actuó únicamente como orientador y monitor. En general, esta actividad me pareció motivadora y puso en evidencia la importancia de ser evaluados por otros, de saber cómo somos juzgados y de conocer mejor el uso de las rúbricas. Todo ello no ayudará a autoevaluarnos para mejorar aquellos aspectos que lo requieran.

La segunda actividad de la tarde estuvo relacionada con distintos aspectos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial que se imparten en las Escuelas Oficiales de Idiomas y se basó de nuevo en un Kahoot. En esta ocasión, la actividad se realizó en grupo que, en cuanto a su dinámica, se diferencia de la versión individual en que los equipos tienen unos segundos para debatir la respuesta antes de que empiece la cuenta atrás. Esta variedad me pareció más motivadora que la anterior, ya que fomenta la interacción en grupo y de esta forma da apoyo a quienes se puedan encontrar menos seguros de sus conocimientos. Aun así, sigo creyendo que ciertos aspectos que la caracterizan pueden no funcionar bien si se utiliza con un alumnado que no responda positivamente al ambiente competitivo que fomenta.

Para finalizar la sesión, el docente propuso una actividad individual de investigación en la que, una vez más, utilizamos Google Drive. Esta vez, al poder realizarla individualmente, el lugar y la temporalización escogidas tuvieron un mejor impacto en su desarrollo. En esta ocasión, debíamos sintetizar la información recabada, de forma que esta pudiese ser expuesta al final de la clase, de manera coherente, ante todo el grupo aula en un tiempo limitado. Este requerimiento puede a veces resultar complejo, particularmente cuando se trata de resumir leyes, sobre todo, como es mi caso, ante la posibilidad de que el resultado final no incluya puntos clave. 

En conclusión, estas actividades me parecieron motivadoras en general para el alumnado, a juzgar por la energía que se observaba en el aula. Además de ayudarnos a desarrollar nuestra capacidad comunicativa de manera individual y en grupo, contribuyeron a que venciésemos nuestra timidez, aspecto fundamental en futuros docentes.

DOSIER Tema 5_Sesión 1

El desarrollo del tema 5 “El diseño curricular” incluyó tres actividades, dos basadas en trabajo de equipo y una de desarrollo individual, las cuales paso a comentar a continuación.

        Comenzamos la sesión con una actividad de pirámide en la que debíamos, primero en parejas y luego en grupos de cuatro miembros, dar respuesta a ciertas preguntas planteadas por el docente con respecto al diseño curricular en la educación española. Este tipo de actividades me parecen positivas y adecuadas pues con ellas se refuerza y promueve el trabajo grupal cooperativo. El resultado de la actividad me pareció satisfactorio, ya que nos daba la oportunidad de refrescar contenidos que ya habían formado parte una asignatura anterior en el módulo común. Me sorprendió que, a pesar de saber las respuestas, no nos  resultase tan sencillo como cabía esperar el verbalizarlas.

A continuación llevamos a cabo un Kahoot!, es decir, un cuestionario de evaluación desarrollado en una plataforma digital, esta vez de manera individual. El formato me pareció interesante al principio por lo novedoso y atractivo que parecía, pero según avanzamos en su desarrollo comencé a perder interés en él, quizás por el alto grado de competitividad que promueve y el tipo de motivación que parece buscar a través del uso de un tipo particular de  música y de colores que no ayudan precisamente a razonar en tan poco tiempo como el que se pone a disposición de los participantes. Aun así, lo encuentro recomendable para momentos de distensión y de repaso en el aula, siempre que se trate  de un grupo bien cohesionado, puesto que la competitividad que promueve no siempre es la mejor herramienta para utilizar con un grupo de adolescentes, que pueden sentirse señalados o discriminados por no ser capaces de  adaptarse a este tipo de juegos.

La última actividad propuesta se trataba de un trabajo de investigación en grupos de cuatro. En esta sesión realizamos la primera parte de esta actividad, en la cual debíamos hacer una labor de investigación partiendo de un documento en Google Drive, con el fin de plasmarla en una presentación en la siguiente sesión. En mi opinión, el éxito de este tipo de actividades depende en gran medida del momento y lugar de su puesta en marcha. En cuanto a  su temporalización, quizás debería haberse propuesto durante la primera mitad de la sesión, cuando el alumnado se encuentra menos distraído y todavía tiene la capacidad de concentración delante de una pantalla de ordenador. Por lo que respecta al lugar, creo que no sorprenderé a nadie cuando digo que el aula en la que se llevó a cabo no  podría ser menos adecuada para un trabajo en equipo.

En conclusión, las actividades realizadas reforzaron el contenido teórico, fueron una herramienta óptima para aclarar dudas y, en general, resultaron un apoyo efectivo para nuestro proceso de aprendizaje.