COMENTARIOS EN OTROS BLOGS (DIDÁCTICA_GONZALO CONSTENLA)

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Sonia Ferro: Nuestra aula digital

Alba López: Ensinanza de linguas estranxeiras

Raquel Martínez: Descubriendo enseñanzas y aprendizajes



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Didáctica_Tema 1

En esta entrada me centraré en los aspectos teóricos y prácticos desarrollados por el docente Gonzalo Constenla en torno a las situaciones y variables en la situación de enseñanza de las lenguas extranjeras. Esta corta sesión, perteneciente a la asignatura “Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras”, se llevó a cabo el día 9 de enero.

Comenzamos estableciendo las diferencias entre términos como lengua inicial, segunda lengua y lengua extranjera, todos ellos relacionados con el contexto de adquisición de las lenguas, es decir, en qué momento y con qué objetivo el hablante las aprende. El primero de estos tres conceptos, la lengua inicial o materna, está relacionado con aquella lengua que adquirimos de manera inconsciente desde que nacemos y cuya motivación se encuentra en la necesidad innata del ser humano de comunicarse y establecer relaciones con quienes le rodean. Esto no quiere decir que sea necesariamente la lengua a la que, en el futuro, acudiremos con más frecuencia para expresarnos, ni en la que tendremos un mayor nivel de competencia. Con respecto al segundo tipo de lengua que adquiere un hablante, conocido como segunda lengua, podemos establecer que existen distintos procesos de adquisición. Uno de ellos se da dentro de contextos en los que conviven dos lenguas como es el caso de Galicia, donde los hablantes entran en contacto con ella en cuanto su círculo de relaciones se amplía, coincidiendo normalmente con el comienzo del período de escolarización, y que suele crear una realidad en la que el usuario de ambas lenguas se encuentra habitualmente en una situación de bilingüismo. Otro posible contexto que propicia el contacto con una segunda lengua tiene lugar cuando en el ámbito familiar conviven más de dos lenguas, en estos casos es habitual utilizar primordialmente solo una de ellas como lengua inicial y, con el tiempo, podríamos de nuevo encontrarnos en una situación de bilingüismo. En cuanto al tercer término, su proceso de adquisición se encuentra normalmente pautado por ley a través de su introducción en las aulas, que es cuando el hablante comienza el proceso de  adquisición de la lengua extranjera, ya que esta forma parte del currículo de la enseñanza obligatoria. Llegados a este punto, cabe comentar que existe cierta confusión con respecto a los dos primeros términos, ya que dentro de Galicia el gallego se considera como la lengua propia y el español la lengua cooficial, mientras que en la Constitución Española esta última queda reflejada como la lengua oficial, pasando a ser la cooficial el gallego. Para comprender qué similitudes y diferencias existen a la hora de adquirir la lengua materna y la lengua extranjera realizamos en grupos de cuatro miembros una actividad haciendo uso de un diagrama de Venn. Como similitudes entre ambos procesos cabe destacar la importancia de la comprensión y producción oral y escrita, la variedad de contextos, así como las técnicas de imitación y ensayo-error.

Tratamos a continuación algunos términos relacionados con el contexto de uso de una lengua: lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular. La lengua habitual, como su nombre indica, es aquella que utilizamos de manera cotidiana, siendo posible que utilicemos más de una. En mi experiencia, es el contexto en el que nos encontramos el que marca la pauta de qué lengua escogemos de manera inconsciente en un momento dado. Así, en situaciones en las que el hablante es competente en más de una lengua, es posible que recurra habitualmente a su lengua materna de manera más emocional para expresar sentimientos espontáneos, pero que sea otra (segunda lengua o incluso la lengua extranjera) la que utilice cotidianamente para relacionarse con la sociedad que le rodea en ese momento. La lengua de trabajo es aquella que utilizamos en el ámbito laboral, es decir, está impuesta por la empresa y generalmente busca unificar bajo una misma lengua todo tipo de comunicación y documentación, y de este modo facilitar a quienes lo necesiten el acceso a las mismas. El uso de este tipo de lengua está muy generalizado hoy en día debido a la globalización del mercado laboral, ya que con frecuencia los diferentes departamentos de grandes empresas se encuentran ubicados en varios países por motivos legales, logísticos y/o fiscales. Por último, nos centramos en el concepto de lengua vehicular, también llamada lengua franca, que se diferencia de la lengua de trabajo en el hecho de que es escogida por los hablantes para facilitar la comunicación en momentos específicos y con fines concretos, como es el caso de reuniones de trabajo a las que acuden participantes de distintos países. Un ejemplo interesante de lengua vehicular o franca es el pidgin, nacido de la necesidad de comunicación, pero que no constituye la lengua materna de ninguno de sus hablantes. Este tipo de variedad lingüística fue especialmente importante como medio de comunicación entre los esclavos africanos hacinados en el Caribe antes de ser vendidos. Actualmente, la lengua franca más común es el inglés, aunque ya hay quien prevé que esto cambie y sea desbancada en un futuro por el chino. En el pasado, el latín y el francés también fueron ejemplos de lenguas vehiculares. Con el fin de reforzar estos conceptos llevamos a cabo una actividad en grupo denominada Placemat, para la cual cada grupo debía contestar unas preguntas propuestas por el docente y cuyas respuestas dieron pie a debate al no ser las que esperábamos y que valió para aclarar las dudas que se plantearon.

En lo que se refiere al repertorio lingüístico, aunque no tuvimos ocasión de realizar esta actividad en clase, a  continuación os dejo una tabla con el mío en el que podéis observar mi conocimiento activo y pasivo de distintas lenguas, así como de sus niveles.

En conclusión, creo que esta sesión, aunque extremadamente breve, nos ayudó a reforzar conceptos relacionados con los contextos de adquisición y uso de los distintos tipos de lengua que muy a menudo son confusos y tienden a utilizarse de forma inadecuada. Esta clarificación nos valdrá como futuros docentes para ser conscientes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de que existen distintas realidades lingüísticas en las que se pueden encontrar nuestro alumnado y que tendremos que tener en cuenta para así hacer uso de la metodología más adecuada en cada circunstancia.

COMENTARIOS EN OTROS BLOGS (DIDÁCTICA_CRISTINA RODRÍGUEZ)

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Lidia Martínez: Aprendendo sobre as Linguas Estranxeiras

Carla Portela: Máster profesorado LE 

Jesús Louro:  Master of Languages

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Didáctica_Tema 4

En este último tema, impartido por la profesora Cristina Rodríguez en poco más de una sesión, entramos en contacto con uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje: la evaluación. Además, tratamos la importancia que dentro de la misma tiene el uso de las rúbricas, el cual no está exento de cierta polémica en el ámbito docente, al existir todavía cierta confusión con respecto a qué constituye realmente una rúbrica y qué no.

Comenzamos el tema durante la sesión del día 15 de enero, hablando sobre una herramienta de gran eficacia y valor, tanto para el alumnado como para el profesorado: la rúbrica. Este instrumento descriptivo de evaluación, sobre todo formativa, está basado en descriptores que ayudan a monitorizar tanto el proceso y como el producto realizado. Lejos de ofrecer una calificación numérica, tiene como finalidad ofrecer información sobre posibles dificultades con las que se pueden encontrar los discentes durante la elaboración de actividades o tareas. Su existencia en nuestro sistema educativo es relativamente reciente, y su uso se ha visto impulsado especialmente desde que la vigente ley de educación (LOMCE) incorporó los criterios y estándares como parte clave de la evaluación de las competencias que el alumnado debe alcanzar. Las rúbricas deben contar con un diseño apropiado que permita determinar de manera fiable y efectiva el nivel de calidad del proceso o producto, y ser del tipo que más convenga según el nivel de desarrollo que el docente quiere evaluar. Así, por ejemplo, si lo que se pretende es llevar a cabo un análisis en conjunto de una tarea, será mejor optar por una rúbrica holística que valore la calidad global. Sin embargo, si buscamos un análisis pormenorizado en base a los indicadores establecidos y criterios observables, se hará uso de una rúbrica analítica, ya que esta ofrece un mayor nivel de retroalimentación tanto al alumnado como al profesorado. Es precisamente la definición de dichos criterios lo que constituye uno de los pasos básicos a la hora de diseñar una rúbrica, puesto que si estos no son adecuados, claros, observables, distinguibles, completos o no se pueden describir en un continuo, no lograrán que la rúbrica sea útil y eficiente, provocando confusión en lugar de facilitar que el alumnado comprenda qué es lo que se espera de él. Otro paso clave en el uso de las rúbricas, es que estas deben ser facilitadas al estudiantado antes de dar comienzo al proyecto o tarea, asegurándonos así de que no existen aspectos relacionados con ellas que presenten dudas. Precisamente con el fin de evitar este tipo de situaciones, es recomendable que el grupo aula participe en su elaboración, lo cual ayuda a establecer una atmósfera de cooperación y de cohesión de la que el grupo se puede beneficiar dentro de una metodología de enseñanza-aprendizaje activa y comunicativa.

Finalizamos el día 4 de febrero con el desarrollo de este tema, explorando el ámbito de la evaluación que, como ya he mencionado, tiene un gran peso dentro de nuestro sistema educativo. Aunque esta temática ya había sido parte de otra asignatura a principios de este máster, en esta sesión tuvimos la oportunidad de revisitarla con la nueva perspectiva que nos ofrece los conocimientos adquiridos en estos meses. Empezamos considerando la definición de evaluación y estableciendo la diferencia entre esta y la calificación, ya que hoy en día existe cierta tendencia a confundir ambos términos, no únicamente por la población en general, sino también por la comunidad educativa. A continuación, nos detuvimos en sus categorías: inicial, formativa y final, en la cual pudimos apreciar cómo cada una ellas se complementan y atienden a distintas necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación inicial o diagnóstica, realizada al comienzo del curso, debe ofrecer varias muestras de la comprensión y producción oral y escrita para que el docente pueda obtener una idea global del nivel de su alumnado. Cuantas más muestras sean utilizadas en esta evaluación, más fácil será poder concretar los objetivos que se quieren plantear. La evaluación formativa o continua es la que más ayuda puede ofrecer al profesorado, por su duración y su temporalización, a la hora de llevar a cabo correcciones en la metodología utilizada. Se aleja del concepto de evaluación del aprendizaje, la cual se enfoca hacia los resultados obtenidos, para centrarse en la evaluación para el aprendizaje, y así fomentar un aprendizaje basado en la retroalimentación que obtienen profesorado y alumnado durante la realización de tareas y actividades. Este tipo de evaluación es crucial para detectar problemas con una prontitud que permita corregir el planteamiento inicial y subsanar errores de manera ágil y eficaz, sin esperar a obtener malos resultados al final de cada etapa del curso escolar. El tercer tipo de  evaluación, la final o sumativa, es sin duda la más conocida y tradicional, ya que siempre ha formado parte del sistema educativo español. Se caracteriza por ofrecer una calificación, generalmente numérica, al final de cada curso, trimestre o unidad. En este momento nos detuvimos en un factor clave dentro de la evaluación: la retroalimentación o feedback, que ya he mencionado en relación a la formativa, pero que podemos obtener también en la inicial y final. Este término, hoy en día utilizado en casi todos los ámbitos profesionales, se refiere a la información que podemos obtener gracias a los distintos tipos de evaluación, y que podemos compartir con el alumnado de diferentes formas. Esta herramienta ayuda a todos las partes a comprender mejor el resultado obtenido y a actuar para acercarnos al objetivo propuesto. Para ello es necesario hacer uso de distintos instrumentos que faciliten esta comunicación, como son los comentarios por escrito, los descriptores de competencia, los informes de progreso, etc. Aun así, y a pesar de las buenas intenciones que nos impulsan a utilizar uno u otro instrumento, hay que considerar las ventajas y desventajas que cada uno de ellos nos ofrece, y de este modo poner en práctica el más apropiado teniendo en cuenta al individuo y a la situación, ya que el feedback puede tener resultados negativos o nulos si se realiza de forma inadecuada o en el momento equivocado. Seguidamente, revisamos diversas estrategias para implementar la evaluación formativa en el aula, cuya elección dependerá de lo que queramos obtener de ella, por ejemplo, responsabilizar al alumno de su aprendizaje, mostrar evidencias de que dicho aprendizaje está teniendo lugar o potenciar el progreso. Por último, realizamos una recapitulación de los tipos de evaluación, atendiendo esta vez a quién la realiza, centrándonos en la autoevaluación y la coevaluación, y cómo, para que ambas sean provechosas, necesitamos sopesar sus posibles beneficios y perjuicios.

Durante la exposición de esta parte teórica, la docente propuso diversas actividades colaborativas que valieron para revisar de manera práctica todos estos conceptos, y que también nos ayudaron a reconsiderar la importancia y el impacto que una buena planificación e implementación de la evaluación pueden tener en la consecución de los objetivos deseados. Personalmente, la construcción de rúbricas me pareció una actividad muy importante, y no precisamente sencilla, ya que la elección de criterios que son necesarios incluir no siempre es obvia y fácil de realizar. 

En conclusión, me gustaría resaltar la gran relevancia del contenido de este tema, ya que pone de manifiesto que para lograr una buena gestión de las capacidades grupales e individuales del alumnado es imprescindible evitar metodologías anticuadas y obsoletas, que califican sin evaluar y que ignoran el valor de un enfoque comunicativo entre profesorado y el grupo aula. Como buenos docentes deberíamos aspirar a proponer el logro de unos objetivos claros y realistas, y transmitir que el fin del proceso de enseñanza-aprendizaje no es calificar numéricamente sus esfuerzos, sino ayudarles a mejorar y a alcanzar dichos propósitos.

Didáctica_Tema 5

En este primer tema de la asignatura Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras impartido por la docente Cristina Rodríguez en tres sesiones, hemos profundizado en diversos procedimientos para fomentar las habilidades comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras, como son las actividades de mediación lingüística y las actividades de comprensión oral y escrita.

Comenzamos la primera sesión abordando la noción de mediación que se ha visto recientemente desarrollada gracias al Marco Común Europeo de Referencia (MCER)(2001) y al Companion Volume (2018). Es en este último donde aparecen los descriptores que ayudan a introducir la mediación en el aula, ya sea de tipo relacional o cognitiva. Debido a su transversalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas y a su papel unificador de las distintas facetas de la competencia comunicativa se le considera un factor integrador. El uso de la mediación en el ámbito de las lenguas no es una novedad, de hecho es tan antiguo como las propias lenguas. Todos nos encontramos a menudo con la necesidad de mediar en nuestros actos comunicativos de una manera u otra, ya sea bien dentro de una misma lengua (intralingüística) o entre dos o más lenguas (interlingüística). De este modo, debemos entenderla como la puesta en marcha aquellas habilidades comunicativas que facilitan, a partir de conocimientos previos, que otros usuarios de la lengua logren entender el mensaje transmitido. Esto está estrechamente vinculado al nivel de plurilingüismo con el que cuenta el hablante. Para aclarar el concepto de plurilingüismo llevamos a cabo un breve debate con el fin de lograr diferenciar este del multilingüismo. El primero aparece recogido en el diccionario de términos clave de la ELE del Centro Virtual Cervantes como la interrelación existente entre las lenguas presentes de manera simultánea en la competencia comunicativa de un sujeto, mientras que el segundo hace referencia a la capacidad de uso de tres o más lenguas. Gracias a esta actividad, pudimos establecer que en contra de lo que muchos puedan pensar, el uso de otras lenguas en la materia de lengua extranjera no es perjudicial para la adquisición de esta, al contrario, su uso resulta beneficioso ya que nos ayuda a construir puentes entre las distintas lenguas presentes en nuestro repertorio lingüístico y así lograr la mediación entre ellas, dando paso a una co-construcción significativa del lenguaje, basado en aquello que el alumnado ya conoce y que le resulta familiar. No se trata entonces de evitar el uso de otras lenguas como si el contacto entre ellas fuera en detrimento de su aprendizaje, si no de apoyarnos en ellas de manera que nos ayuden a lograr los objetivos propuestos de manera más constructivista y colaborativa. Esta actitud activa encaja dentro del enfoque centrado en la acción que plantea el MCER, ya que lejos de ser un aprendizaje individualizado e individualista, la adquisición de lenguas requiere una actitud cooperativa entre individuos o grupos. Como futuros docentes, deberemos proponer a nuestro alumnado aquellas tareas o actividades que potencien el uso de la mediación en el aula. Acabamos esta sesión con una actividad centrada en el análisis de actividades de mediación, basado en la clasificación de diferentes textos según su medio de producción, el tipo de mediación que requería, su objetivo, su propósito comunicativo y contexto, y las características del texto fuente. Este análisis nos sirvió para repasar los tipos de mediación lingüística y los factores a tener en cuenta.

La siguiente sesión empezó centrándonos en las actividades de lengua: comprensión, expresión, interacción y mediación. Estas toman como punto de partida lo que se conocía como las cuatro destrezas de una lengua (comprensión y expresión oral, y comprensión y expresión escrita), hasta el desarrollo de la mediación lingüística como un modo más de comunicación. Las actividades comunicativas de aula deben ser diseñadas por el profesorado con el fin de fomentar el uso de la lengua partiendo de la necesidad comunicativa existente en los hablantes. La actividad relacionada con esta parte de la teoría se realizó en grupos de cuatro, con la ayuda de un documento compartido por la docente a través de Google Drive. En ella debíamos diseñar una tarea de mediación lingüística dentro de un contexto comunicativo verosímil y que necesitase mediación. Nuestro grupo escogió como texto fuente Alice’s  Adventures in Wonderland, para que un grupo aula de 2ºESO, dividido en grupos pequeños (tres o cuatro miembros), realizase la lectura de un capítulo por grupo, para después representarla ante los demás. Esta puesta en escena iría seguida de un turno de preguntas para aclarar las posibles dudas existentes con respecto al vocabulario, expresiones, etc. Esta tarea de mediación tendría como objetivo trabajar la comprensión lectora, el conocimiento de aspectos culturales británicos y la expresión oral. En general, es conveniente que el docente introduzca actividades que no se encuentran en el manual, dando así prioridad a documentos auténticos cuyo grado de dificultad dependerá del nivel del alumnado. Dentro de los tipos de actividades de comprensión, extensiva e intensiva, el primero debe realizarse fuera de las horas de clase debido a la cantidad de tiempo que requieren, centrándonos en el segundo tipo durante las horas lectivas, ya que sus objetivos son más específicos y alcanzables en el tiempo disponible. La sesión se centró entonces en las actividades de comprensión oral y escrita, y los pasos a seguir para su desarrollo: familiarización, primera y segunda lectura, y post-lectura. Es conveniente acompañar este tipo de actividades de una puesta en común final que enriquezca el proceso enseñanza-aprendizaje, ofreciendo al docente en su papel de mediador, guía y organizador de la actividad  información sobre el grado de comprensión adquirido por el alumnado. La siguiente actividad propuesta por Cristina consistió en diseñar, paso a paso, una actividad de comprensión oral y escrita. Para ello nuestro grupo tomó como texto fuente un vídeo con varias escenas de la serie de televisión norteamericana Younger, que serviría un grupo aula de 1º Bachillerato como punto de partida para hablar de sus intereses en cuanto a las series de televisión. Aunque en esta actividad tiene más presencia la comprensión y expresión oral, también fomenta la comprensión y expresión escrita gracias a ejercicios de vocabulario y a breves redacciones de opinión, descripción de personajes y predicción de hechos que se les propone al alumnado.

La tercera y última sesión se centró en las actividades de interacción y producción escrita y oral. Las primeras requieren una gran cantidad de tiempo, por lo que es conveniente realizarlas a modo de mini-expresiones (anuncios por palabras, escribir reseñas, cuentos encadenados, etc). Para ejecutar este tipo de actividades necesitamos una planificación, un borrador y una versión final, siendo el borrador el que ofrece más opciones de aprendizaje. En cuanto a las segundas, debemos resaltar que, debido a su gran importancia, deben ser fomentadas en todas las fases de la clase, de modo que logremos maximizar el tiempo dedicado a ellas. 

Me gustaría concluir resaltando la importancia que, en mi opinión, tienen este tipo de actividades en el proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas. No sólo son absolutamente necesarias, sino que además vertebran su adquisición de manera dinámica, natural y realista, evitando o, al menos, minimizando el estudio monótono y memorístico al que hasta hace poco éramos sometidos.  

COMENTARIOS Gonzalo Constenla

¡Hola a todos!

Aquí os dejo los enlaces a los comentarios que he realizado en los blogs de algunas compañeras.

Un saludo.

Noemí Soto_Las Programaciones Didácticas #diario

Sara Vidal_Diario Tema 5: Kahoot

Tania Rodríguez_DIARIO TEMA 5. COMPARATIVA XERAL ENTRE A LOE E A LOMCE.

DIARIO Tema 8

Metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras

Durante las últimas sesiones de esta asignatura el alumnado llevó a cabo diversas presentaciones sobre temas propuestos por ambos docentes, Gonzalo Constenla Bergueiro y Carla Bouzada Jabois. Para este comentario he escogido centrarme en aquellas presentaciones relacionadas con algunos de los métodos de enseñanza que se pueden aplicar pare el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Cuando el profesorado se enfrenta a la decisión de cómo es posible optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, la metodología es, en mi opinión, la herramienta más útil en su poder para lograr el éxito deseado y que así el alumnado logre alcanzar aquellos objetivos y competencias marcadas en la programación didáctica. Los métodos que pasaré a comentar a continuación pueden convivir y ser utilizados en las circunstancias que mejor lo requiera. De este modo, la combinación adecuada de diferentes enfoques metodológicos enriquece el proceso educativo y puede resultar una estrategia beneficiosa, siempre y cuando se aplique de manera coherente y como soporte a un plan educativo bien estructurado y organizado, que huya del uso automático y desmotivado de ciertas modas didácticas y pedagógicas en las que el profesorado parece caer de vez en cuando.

El método más antiguo fue el presentado por Lucía Portabales, y es el denominado gramática-traducción, o también tradicional. Utilizado de manera casi exclusiva durante más de dos siglos, se centra primordialmente en la escritura, memorización y repetición de estructuras gramaticales y vocabulario. Se caracteriza por su falta de conexión con el entorno real de la lengua meta, lo cual lo convierte en una estrategia didáctica insuficiente y probablemente ineficiente, si es utilizado como el único método de enseñanza propuesto a un alumnado que hoy en día requiere altas dosis de motivación y estimulación casi imposibles de fomentar a través de monótonas repeticiones y el desarrollo de ejercicios descontextualizados que no refleja aspectos de la vida real. La fijación exclusiva de este método en la adquisición de la competencia lingüística ignora la verdadera finalidad que impulsa el aprendizaje de las lenguas: el lograr comunicarnos de manera adecuada y efectiva en contextos reales y prácticos, que como sabemos requiere que los discentes sean algo más que expertos en gramática y léxico. Es precisamente este aspecto funcional de la lengua el que vertebra el método comunicativo, o directo, comentado por Carla Portela, en el que prima la oralidad y que otorga al alumnado un papel activo y participativo en su aprendizaje, involucrado en la búsqueda de soluciones a problemas de comunicación reales y contextualizados. El papel del profesorado, aunque de gran importancia, se aleja de la clase magistral que era habitual hasta entonces, para pasar a realizar la función de orientador y coordinador. 

El método expuesto por Noemí Soto fue el Aprendizaje Basado en Proyectos, o ABP. Esta es, junto con la anterior, una de las metodologías de aprendizaje más populares actualmente en las aulas. Cuentan además con muchos aspectos en común, como por ejemplo el alto grado de participación del alumnado, su fuerte vínculo con las situaciones de la vida real, el desarrollo de la cooperación activa en grupos y el papel de guía que asume el profesorado en su puesta en marcha. Esta metodología plantea el conocimiento como un proceso de investigación en el que el docente plantea una situación de aprendizaje, a partir de la cual el alumnado indaga y gestiona sus recursos en la búsqueda de soluciones adecuadas. De esta manera se logra un aprendizaje significativo basado en situaciones y problemas reales, que requiere la puesta en práctica de varias competencias clave de manera simultánea. Por último, Raquel Martínez introdujo el método silencioso, popular a principios de la década de los setenta y del cual yo desconocía su existencia. Lo que más me impactó de esta técnica es precisamente que la enseñanza de una lengua requiera el silencio del profesorado, ya que este debe intentar hablar lo menos posible para así facilitar el aprendizaje del alumnado. Con gran escepticismo escuché las explicaciones que ofrecía Raquel a lo largo de su presentación, y a pesar de su gran trabajo al exponer este inusual método, tuve dificultad en imaginar cómo es posible corregir fallos de pronunciación si no es, precisamente, haciendo uso del habla. Como ya sucedía en el método comunicativo y el ABP, el protagonismo recae en el alumnado, pero este debe ahora trabajar individualmente, haciendo uso de material específico, como tablas y regletas de colores, para lograr a través del descubrimiento alcanzar los objetivos que se le plantean y resolver aquellos problemas con los que se encuentre. El profesorado participará lo menos posible y, cuando sea posible, utilizará gestos para corregir los fallos que surjan.

En conclusión, son muchos los factores que debemos tener en cuenta a la hora de decantarnos por una u otra metodología para la enseñanza de lenguas, o de cualquier otra materia. Esto no es siempre tan fácil como hacer un uso reiterado y monótono del mismo método sin dar opción a experimentar con otras alternativas disponibles, sea bien por desconocimiento de los mismos, por pereza o aprensión. En realidad, sería conveniente que considerásemos y aplicásemos aquella técnica didáctica que creamos más adecuada para cada objetivo propuesto, sin despreciar ni favorecer en exceso ninguna de las opciones a nuestra disposición. Así por ejemplo, aunque los métodos gramática-traducción y silencioso puedan parecer a primera vista anticuados y contrarios a una educación activa y participativa como la que se propugna hoy en día en las aulas, lo cierto es que su puesta en práctica de manera puntual puede ser beneficiosa si los enfocamos adecuadamente hacia aquellos aspectos del proceso enseñanza—aprendizaje que requieran sus características, como por ejemplo la memorización de vocabulario y estructuras gramaticales,  o la capacidad de resolver problemas individualmente.